合作學習在日本概況課大班課堂上的應用研究

趙冬茜

(天津外國語大學，天津 300204)

一、引言

在本科階段的課程設置中，大班課堂的授課模式一直存在于各個階段。隨著“擴招”的影響，日語教育的課程設置中出現了越來越多的大班課堂。所謂“大班”，是指幾個平行班同時上課的形式，而基礎階段日本概況課的人數更多，從80人到150人不等(根據筆者所承擔的大班課堂人數統計)。

由于大班課堂上人數眾多，且講授的課程主要以理解或了解為主，所以導致教師一講到底，教學方法單調;不利變項增多，課堂秩序較差;師生互動較少，學生參與面狹窄;忽視學生的深層體驗，學生學習動機弱化等問題層出不窮［1］。

二、前人研究

如何解決上述問題受到了很多高校和教師的關注，也進行了諸多的實踐。在眾多的教學法中，合作學習的作用備受矚目。合作學習這一方式出現于20世紀70年代，在諸多理論的支持下得到普及。皮亞杰認為學習的進步取決于平衡(equilibration)過程(一種自我調節過程)，它涉及問題的解決和認知沖突的一致。通過個體之間的合作與學習，不斷調解互相之間的認知沖突，從而達到自身的進步。維果茨基把互相交流看作是學習進步的關鍵。他強調學習者之間的互補關系。學習就是共同認知活動的產物以及影響重構個體認知的過程。這種交流被稱作“鄰近進步區域”(the Zone of Proximal Development)。克拉申認為，習得是指通過理解語言和使用語言進行交際的一種“自然”過程，應該盡可能地給學生創造較自然的學習環境，從而降低情感過濾(Affective filter)，增強學生自信［2］208。

在有關大班課堂的先行研究當中，尤以英語教育為最多，而日語教育并不多見。迄今為止的研究中，從提高元認知意識［3］、掌握教學和學習策略［4］、促進全員發展［5］等方面較為全面地探討了大班課堂的存在模式、問題及其解決對策。其中，不乏有專門探討合作學習在大班課堂上的應用研究，如采用實驗組和對照組對比實驗的方式，論證了合作學習在提高學生聽、說成績方面明顯高于對照組［2］209;通過在英美概況課上的實踐闡述了學生在講解課文中承擔的任務以及他們所獲得的表達機會等都極大地促進了他們的課堂參與性，并且合作學習能有效地促進英美概況課程教學中學生的合作［6］。但是前人的研究只是集中在學生成績和是否合作的表層現象中，而學生對于合作學習的態度，在合作學習中采用的策略等深層的內容并沒有進行更進一步的考察，而這些內容恰恰正是在探討合作學習利與弊的過程中不可缺少的環節。

由此，本研究將課題設定在:(1)通過對自我評價、相互評價問卷的結果進行分析，考察學生對合作學習的態度及使用策略;(2)通過對整體信息反饋問卷的結果進行分析，考察對合作學習的整體反饋和教師的作用。

三、日本概況課大班課堂實踐

考察對象:日語專業本科二年級學生125人左右。

考察期間:9月(3周)至10月(2周)，共5次課。

分組及實踐方法:以班級為單位，四至五人一組。采用莎朗夫婦創立的小組調查法(Group Investigation)對小組課題進行調查并闡述調查的內容，本研究采用小組調查法中的六個階段進行實踐［7］。

階段1:小組確定自己的子課題。將日本地理按照北海道東北地區、關東地區、中部地區、關西地區、九州沖繩地區分成5個大項。

階段2:小組設計調查活動。包括小組確定他們將調查的內容，怎樣調查，到哪兒去獲得信息資料，以及他們自己如何分工等。

階段3:小組進行調查。小組成員集合起來，組織各種信息資源并分析信息。整合資源并進行意見交換和闡明觀點，達成共識，然后將他們的成果融合于小組的成果之中。

階段4:小組設計利用PPT如何向全班闡述自己的內容。各小組確定他們研究的主要觀念，設計如何將之呈現給全班同學。

階段5:小組進行調查內容闡述。各小組可以用各種令人感興趣的形式向全班呈現他們的調查內容，全體同學務須參與并做出評價。

階段6:師生共同評價他們的調查。在評價的過程中，學生給出和接受有關他們學習過程的反饋。教師與學生一起進行自我評價、相互評價和對合作學習的反饋。

四、調查結果分析

本次研究針對小組闡述調查內容按照自我評價、相互評價的順序進行了學生自評和互評，并且對合作學習方式進行了信息反饋調查。學生的自我評價和對合作學習方式的信息反饋調查是在所有課程結束后進行的。相互評價略有不同，每次課堂上闡述之后以小組為單位，在小組之間進行相互評價。

1.“自我評價”回收有效問卷108份，“相互評價”回收有效問卷98份

結合自我評價和相互評價的問卷，本研究從“對小組調查的態度”、“在小組調查中使用策略”、“對日語習得的影響”、“對闡述技巧的影響”等四個維度進行分析。

表1

(1)維度一“對小組調查的態度”

這一維度中，包含有 1、2、5、9、10、16、18 題，其中分歧最為明顯的是第16題，有41.1%的學生選擇了“否”。在隨后的個別詢問中，學生提到有個別同學在闡述時過于簡單，導致其個人所用時間過短，或者一些同學的闡述過于詳細，導致所占用的時間過長，而這兩類學生分別集中在成績差和成績優秀的學生當中。由此結果可見，一些成績并不理想的學生自身不具備對于小組貢獻的責任感(accountability)，在小組調查活動中并沒有盡到自己的責任和義務，只是敷衍了事。相反，一些成績優秀的學生愿意把握鍛煉的機會，從而導致闡述時間延長。

其次是第9題，有19.4%的學生選擇了“否”。有部分學生在后續的個別詢問中提到“不太清楚‘對自己重新認識’的含義”，或者“學習好像和‘對自己重新認識’關系不大”等內容。從上述內容可以看出，學生是將學習和合作學習中非常重要的一個方面“對學習者自身的再認識”割裂開來看待的。換言之，學生只是從形式上接受了合作學習，把合作學習單純地理解為與他人的“合作”，并沒有更進一步將其轉化為重新認識自己的原動力。這也是第10題“對他人有進一步了解”中“是”的回答率比第9題高出8.3%的原因。

位于第三位的是第5題，這一題中有12%的學生不認同，可以看出很多學生對日本地理本身并不感興趣，只是因為地理部分是日本概況課的一個環節，所以不得不學，如果可以選擇的話，更多的學生更愿意為日本文化、日本社會部分付出時間和精力。在本次實踐中，通過課堂觀察可以發現大部分學生的注意力都集中在“觀光資源”這一部分，對文化觀光的興趣促使大部分學生在這一問題上選擇了“是”。

(2)維度二“在小組調查中使用策略”

這一維度包含有第 3、4、13、14、15、20 題。其中第 14 題是分歧最大的一項，27.7%的學生選擇了“否”。通過觀察闡述情況可以看出，部分學生在PPT上呈現的不是提綱挈領的內容，而是大段的文字，給人很混亂的感覺，在闡述時也是單純按照所顯示的文字讀，并沒有自己的整理和歸納。還有另外一部分學生呈相反情況，PPT上出現的僅僅是一些圖片，沒有文字的介紹，這在介紹觀光資源部分時尤為明顯。這說明在二年級階段，學生還缺乏對資料和信息提取要點進行歸納的能力。

分歧度位居第二位的是第13題，24.1%的學生認為根據內容不同，難易度會有較大的出入。根據階段1的課題劃分可以看出，在地理位置、行政區劃、氣候地形、產業經濟、觀光資源等內容當中，氣候地形和產業經濟不管是從日語語言角度，還是從學科專業角度，都是學生較難掌握的部分，學生更多的是依賴于網絡上或者參考書中的內容來進行準備，而地理位置等常識性內容對學生來說就相對簡單。

位居第三位的第20題，也有13.4%的學生沒有選擇這一策略，這與第一維度中的第10題有密切的關系。因為態度決定策略，部分學生并沒有抱有一種對他人進一步了解的態度，所以在小組調查的過程中勢必不會采用這一策略。但“取長補短”是合作學習的重要方面，在今后的實踐研究中還有待進一步開發和普及。

(3)維度三“對日語習得的影響”

這一維度中，第17題和第8題，選擇“否”的學生達到了25.9%和20.4%。究其原因，對于二年級學生來說，在很多同學面前用日語闡述時的緊張是不可避免的。導致這樣結果的原因有二:其一是二年級學生日語是零起點，日語水平有限，所闡述的內容與基礎階段教授的內容出入較大;其二是日語學習過程中過多地注重語言本身的學習，缺乏使用日語的鍛煉。第一個原因會隨著學生日語水平的提高、日語知識的豐富逐漸解決，而第二個原因則需要教師在課堂上的指導與學生自身的鍛煉。

(4)維度四“對發表技巧的影響”

這一維度中，選擇“否”的比例最高的是第19題。其原因也與第三個維度中提到的原因有著非常緊密的聯系，闡述時是否流暢自然，表達是否清晰準確，取決于學生本身的日語能力的高低和自信程度。

2.對合作學習方式的反饋回收有效問卷83份

在對合作學習的信息反饋中，最初的兩題為“是否聽說過‘合作學習’”和“是否實踐過‘合作學習’”。第一題回答“是”的有78人，占94%;回答“否”的有5人，占6%。第二題回答“是”的有57人，占68.7%;回答“否”的有26人，占31.3%。在實踐過“合作學習”的課程中，學生提出的有:咨詢心理學、馬克思哲學、日語會話(口語)、日本社保制度、基礎日語、日語寫作、體育、大學英語等課程。通過上述回答，可以看出在大學本科階段已經有部分課程導入了合作學習的教學模式，特別是一些公共課程。

在合作學習方式反饋表中從兩個維度進行了考察:關于合作學習的反饋和關于教師授課的反饋。

(1)維度一“關于合作學習的反饋”

這一維度中，百分比分布分歧較大的前三位分別是第7題、第6題和第8題(百分比相同)，第3題、第7題中，有15.7%的學生選擇了“否”。這一題可以分成兩個部分來分析，第一部分為“和小組其他成員互相取長補短”，這一部分通過自我評價的第2、4、10題和相互評價的第10題的百分比分布可以看出大多數學生對小組內部向他人借鑒優點還是持肯定態度的。而“和其他小組互相取長補短”體現的是組間競爭和組間合作的問題，對于準備相同闡述內容的小組來說，他們之間是競爭;而對于其他內容的小組來說，他們之間是絕對的合作，因為正如“切塊拼接法”(Jigsaw)所提倡的，只有當所有小組不同的調查內容結合到一起，才是一個完整的學習內容。在本次實踐中，對于不同內容小組的闡述，大部分學生都能做到認真傾聽，將他人的既有知識轉化為自己的新知識。而對于相同內容小組的闡述，由于重復部分較多，一些學生認為可聽可不聽。事實上，雖然內容有部分重疊，但其他小組對信息資料的整體把握，對日語的運用等方面還是有很多值得借鑒的東西。

第6題是明顯的一道詢問學習動機的題目，通過在大班課堂上導入合作學習方式，大部分的學生持肯定態度，但仍有14.5%的學生認為采用何種學習方式對自己的學習動機并不能產生影響。

此外，百分比分布相同的還有第8題，雖然多媒體的運用在合作學習中并不起主導作用，但小組闡述的內容是用幻燈片來呈現的，小組的每位成員需要按照事先商定的形式來制作自己那部分的內容，并進行最終的整合統一，包括模板、字體、顏色等。

分歧較大的第三位是第3題，這一題和自我評價中的第5題“對所準備的知識有了進一步的興趣”很相似，都是是否對所學內容有興趣的詢問，只是反饋問卷中的第3題側重點在于詢問合作學習這種方式對學習興趣的影響，通過數據的結果來看，雖然側重點不同，但對于結果沒有太大的影響，也就是說對所學內容的興趣并沒有根據學習方式的轉變而有所不同。在反饋問卷中，學生對第3題和第6題的回答值得關注，合作學習對學生的學習動機能否產生推動作用是值得進一步思考和研究的。

(2)維度二“關于教師授課的反饋”

其中第12題“單純的教師講授更能學到東西”，回答“否”的學生占到56.6%，這說明學生在學習探究的過程中具備一定的自主學習的意愿和能力。在回答“是”的43.4%的學生當中，存在兩種情況，一種是有部分學生認可這樣的說法，他們對教師的依賴性較強，自主學習能力較差。教師在課堂上被看作是權威，教師所講授的內容，他們會認真消化，沒有講到的內容或者需要學生自己探究的內容，對他們來說就稍有難度。還有另外一種情況就是回答“是”是由于前面題目的慣性，或者說這樣的學生在回答問卷時的態度是值得懷疑的。拋開這種情況不談，回答“是”和回答“否”都反映了合作學習中教師的作用問題，合作學習的主體是學生，學生在學習過程中占主導作用，但是教師在合作學習中的作用也是不可忽視的。“教師是所教授內容的專家，同時也是使小組有效運行的負責人。”［8］從第二部分的反饋來看，第9、10、11題都是對教師作用的詢問，學生對這三道題目的認可說明學生肯定了教師在合作學習中的全局把握，在開始階段進行整體的規劃和說明，在進行過程中對闡述的內容加以補充，在最后對學生的闡述進行總結和評價，這些都體現了教師作為“專家”和“負責人”的作用。

第15題和第16題是對合作學習中自我評價和相互評價的提問，兩者相比出現了較大的不同，簡單來說就是認可自我評價的學生要多于認可相互評價的學生，究其原因，大部分學生認為自我評價始終是“自己的事”，而且通過自我評價可以審視自己，而相互評價雖然是匿名進行，但很多學生也不愿對他人做出評價。

這部分中分歧最大的是第13題和第14題，這兩題也是呈現了學生和教師的關系。第14題“教師應分發規范的內容模板”有39.8%的學生選擇了“否”，說明很多學生在進行小組調查的過程中更傾向于關注自身的特色，不希望教師的模板束縛自己。第13題“準備過程中需要得到教師的指導”這一題雖然有24.1%的學生認為沒有必要，這固然體現了學生對自己和對小組的自信，但是教師對合作學習的課外調控是必不可少的。所以在本次實踐中，教師要求學生將制作好的闡述內容提前發送到教師的郵箱，在教師給予意見和建議之后返回給學生做修改。

五、結語

通過以上三份問卷的數據分析，可以看出合作學習對學生有三個方面的影響:

1.大部分學生對于大班課堂上采用合作學習持肯定態度。在小組調查中可以積極參與，可是有部分學生對于合作學習的理解存在偏差，他們從形式上可以接受合作學習，但并沒有認識到合作學習中除了和他人的合作以外，還有很重要的一個環節是對自身的再認識。通過合作學習進行內省，以達到提高自己的目的。

2.通過合作學習可以看出大多數學生具備一定的自主學習的意愿和能力，愿意在教師的宏觀指導下進行學習探究。此外，學生的合作學習雖然以學生為主體，但教師在其中的作用不應該被弱化。

3.在此次的實踐中，通過課堂闡述的觀察，可以發現同是日本概況課的地理部分，學生的關注點是比較有傾向性的。大多數學生更為關注有關日本的社會和文化部分，所以在今后的內容分配上可以考慮適當地降低或增加部分內容的比重。

雖然合作學習得到了大多數學生的認可，但是很多細節還有待探討，如合作學習如何能夠提高學生的學習動機，并進一步掌握相應的學習策略;還有教室外的合作學習，教師如何進行有效的督導，學生如何通過合作提高對日語的認知能力，都將是今后的研究課題。

［1］王德才.高校大班教學的問題及其解決對策［J］.教育研究與實驗，2009，(4):44－47.

［2］袁兮茗.EFL大班與合作學習［J］.陜西師范大學學報:哲學社會科學版，2003，(32):207－209.

［3］呂芳，王嵐.提升學習者元認知意識推動大班英語教學效果［J］.陜西師范大學學報:哲學社會科學版，2003:(32):13－16.

［4］劉曉暉.MI理論視野下的大班精讀課合作學習策略研究［J］.長江師范學院學報，2010，(9):138－143.

［5］劉如平，徐長林.論大班教學條件下的學生全員發展［J］.教育科學，2003，19(5):34－36.

［6］韓遠飛.合作學習法在《英美概況》課程教學中的應用［J］.河北理工大學學報，2010，10(5):185－187.

［7］Sharan Y.Sharan S.Expanding Cooperative Learning through Group Investigation［A］.協同」による総合學習の設計.石田裕久，等，譯.日本:北大路書房，2001.

［8］Johnson D.W.，Johnson R.T.，Holubec E.J.1998，Circles of Learning:Cooperation in Classroom［A］.學習の輪.杉江修治等譯.日本:二瓶社.