職校英語教師反思性教學的調查與分析

丁玉春 張 毅

（江蘇廣播電視大學江都學院 江蘇 江都 225200）

目前，令人困惑不解的是：一方面，外語教師隊伍素質不能適應不斷向前發展的外語教學體系；另一方面，外語教師自身發展卻一直是個被忽視的領域。Utley指出，在中國存在著輕視教師職能訓練的不正常現象。隨著外語教育改革和教學科研的深入，人們逐漸意識到教師職業的專業化發展己成為提高外語教學質量的關鍵，而反思性教學是教師發展的主要途徑。反思性教學萌發于20世紀80年代初，興于90年代，現己成為國際教師教學領域廣泛流行的時代性語言。反思性教學，又稱反思性實踐，指教師憑其實踐教學經驗的優勢，在實踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進、自我完善的目的。Wallance指出，反思模式是發揮教師主體地位的模式，其核心是教師的自我發展。這一模式重在體驗與反思教育行為，因為教育歸根到底是人格活動，而人格活動帶有主觀意志，是具體的、多樣的及動態的，因而反思模式將成為當代教師自身發展趨勢的主流。

文獻回顧

反思性教育思潮自從在以美國、加拿大、英國、澳大利亞等為首的西方國家教育界興起以來，越來越受到西方學者的關注。Wallence等人總結了反思性教學的特點，指出在反思性教學中，教師既是從業者，又是研究者，研究的問題或領域源于教師自身的需要，各種新思想、新方法的形成主要通過教師的反思產生。近一二十年來，越來越多的中國學者意識到教學反思對教師自身發展的重要性。常波論述了該思潮的思想淵源及其興起原因；甘衛東，高翔，彭慧等人從教學反思的內涵、模式、實施等方面介紹了反思性教學，指出了反思性教學是外語教師自身發展的有效途徑；張穎通過一個個案調查發現，反思習慣的培養缺乏良好的環境，提出了集體協作反思教學的概念。這些主要集中在反思性教學的作用、特點、意義及策略研究上，仍然缺少對反思性教學的實證研究，筆者擬通過調查揚州市12所職校英語教師對反思性教學的理解和反思實踐，了解職校英語教師運用反思性教學的現狀，旨在促進職校英語教師專業發展，從而幫助教師實現終身的自我教育，同時，也為學校管理者及一線教師提出一些建議。

表1 揚州市12所職校英語教師教學年齡構成調查表

研究設計

（一）研究對象

揚州市12所職校英語教師289名，其中，男教師93名，女教師196名。發放問卷289份，收回有效問卷221份。

（二）研究工具

問卷調查參照了Richards&Lockhart對反思的理解，結合王麗春的調查問卷改編而成。問卷調查由三部分組成，第一部分為個人情況簡介（學校名稱、最高學歷、教齡和性別）；問卷（一）包括15個問題，供教師選擇的選項有4個，從“從不”到“一直這么做”，筆者用描述性方法進行了統計，目的是調查職校教師反思性教學的運用情況；問卷（二）有32個問題，主要調查職校教師對反思性教學的認識，涉及通過學生反思、教師自我反思、文獻反思及同事反思四個方面，供教師選擇的選項有5個，從“很不重要”到“很重要”，筆者對問卷進行了整理，并用SPSS13.0軟件進行了分析。

調查結果與分析

（一）調查結果

1.問卷二調查結果

表2 揚州市內職校和農村職校英語教師對反思性教學行為認識差異表

從表2可以發現，市內職校英語教師和農村職校英語教師之間在通過學生和同事進行反思的重要程度的認識上存在顯著的差異，p值分別為.000和.050，小于等于.05。盡管從平均數上看沒有很大差別，但t檢驗結果卻表明了這一點。對于教師通過文獻以及自我進行反思的認識得分所進行的t檢驗結果表明，市內職校教師和農村職校教師之間不存在顯著差異。

為考察職校英語教師對反思性教學行為的認識是否存在學歷上的差異，對職校反思性教學認識得分進行了獨立樣本t檢驗，結果見表3。

表3 職校英語教師對反思性教學行為認識學歷上的差異表

從表3可以看出，教師的受教育程度影響著他們對反思性教學行為的認識。學歷高的教師對于通過學生和自我進行反思的重要性的認識與學歷低的教師相比呈顯著性差異，P值分別為.020和.024，小于.05，通過四個視角進行反思的重要程度的認識均高于學歷低的教師，從各項指標中不難看出這一點。

表4 職校英語教師對反思性教學行為認識教齡上的差異表

如表4所示，教齡11～20年的教師與教齡在1～2以及教齡在31年以上的教師，在對反思性教學的認識上呈極其顯著性差異，p值均為.001，遠遠小于.005（參見表 1）。

2.問卷（一）調查結果

表5 問卷（一）的描述統計分析結果表

第1、2和5題反映的是教師通過學生進行的反思活動，其中71.5%的教師從不要求學生以日記的形式記錄自己的學習經歷和學習習慣；80.1%教師偶爾要求學生以匿名的方式談對自己課堂教學的看法。

第3、4、9、10、12和13題反映的是教師通過同事之間的交流來進行的反思活動。經常向同事求助的教師占73.3%。被求助的教師中向來尋求幫助的教師提供實質性幫助的占76.1%，大部分教師都是樂于幫助自己的同事的。調查顯示只有10名教師一直被學校同事邀請去他們的課堂進行觀摩和指導教學。當同事私下要求觀摩其他教師的課堂教學時表示非常歡迎的占75.1%，雖然大多數教師都歡迎同事來觀摩，但真正主動邀請同事來觀摩自己教學的教師只占9.9%，76.5%的教師只是偶爾為之。

第8和11題反映的是教師通過寫教學日記進行的反思活動，其中有49名教師從不寫教學日記。在寫教學日記的172名教師中只有5人每天寫一次教學日記。從此題的作答情況來看，近80%的教師都不同程度地以日記的方式在觀察自己的教學實踐。

第6和7題反映的是教師通過文獻進行的反思活動，曾經在公開刊物上發表過文章的206名教師中，只有4人報告從不閱讀文獻，其中，經常和一直閱讀文獻的教師占67%。由此可見，文獻閱讀有助于教師在理論層面上進行反思性活動。

表6 職校英語教師教研活動中的討論話題以及評價課堂教學效果的依據表

表6是對問卷（一）中第14和15題的報告數據，職校教師在教研活動中討論最多的話題是教學方法，占教研活動的30.8%，其次是學生和教材，分別占21.3%和20.4%，討論最少的是教師自己。教師認為評價自己課堂教學效果最重要的是學生對教學內容的理解程度，占32.5%；其次是課堂紀律的好壞，占20.8%及教學時間的分配，占20.3%，評價課堂教學時最不重要的是學生的違紀行為，只占4.5%。

（二）分析與討論

1.職校英語教師對通過學生進行反思的認識不足，應用不力。從表2可以看出，揚州市內職校和農村職校英語教師在通過學生進行反思上平均分都不高，表5的調查結果正好與之相吻合，只有80.1%的教師偶爾要求學生用匿名方式談對課堂教學的認識。造成這種結果的原因主要有以下兩點：

第一，長期以來教師對學生的固有偏見。與其他各種類型的學校相比，職校學生的素質相對較差，英語基礎更為薄弱。多數英語教師對學生的要求就是上課不違反紀律，不擾亂課堂秩序。這樣一來，課堂就成了“一言堂”，學生不知道教師在講什么，也對教師的講課內容不感興趣；反過來教師根本不知道學生需要什么，教學成了苦差事。

第二，職校學生學習上的信心不足。由于一直扮演著“差生”的角色，職校學生已經習慣了教師的冷落，習慣了沒有自己的聲音。所以當教師要求學生對自己的教學發表看法時，他們不知所措。

2.教師的受教育程度影響著他們對反思性教學的認識。從表3可以看出，學歷較高的教師對反思性教學更為熟悉。主要是由于這部分教師進行過正規的教育學心理學課程的培訓，學習過系統的專業和教學法知識，有機會接觸教學最前沿的先進的教學法。他們不斷進行在職學習，關注學術動態。此外，他們往往會重視自身的專業發展，所以他們會不斷地學習，通過學習不僅積累了知識，同時把所學理論應用于教學中，反思自己的教學活動。不斷學習的過程實質上就是一個教學反思的過程。

3.不同的教齡影響著教師對反思性教學的認識。從表4中不難看出，那些教齡不足2年的教師、教齡在10～20年以及教齡超過30年的教師對反思教學的認識有著很大差異。初任教師面臨著向正式教師角色的轉換，也是所學理論與實踐的“磨合期”，其間需要教師在教學實踐中對理論、實踐及其關系進行反思，以克服對教學實踐的暫時不適應。初任教師面臨著來自生活和專業兩方面的壓力，他們的關注焦點是盡快熟練自己的生存技能。

教齡在11～20年之間的教師大部分是學校的骨干教師，他們勝任自己的教學工作，在關注教與學方面已經能夠做到游刃有余，得心應手，注意力能較多地集中到了解學生的需要和自己的發展上。

教齡30年以上的教師積累了豐富的教學經驗，形成了自己的教學特色，不愿意接受新知識，在他們眼里經驗是最好的老師。然而教師專業的發展不能僅僅依賴于經驗。Poser提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗。換句話說，僅僅有經驗是不夠的，正如Richards&Lockhart所說：“盡管經驗是教師發展的關鍵因素，但是僅經驗本身作為教師專業發展的基礎是不充分的。”

4.職校教師之間的交流不夠充分。從表5中的第3、4、9、10、12和13題可以看出，教師會通過同事間的交流進行反思活動。究其原因，教師之間的競爭可能在一定程度上限制了他們的合作與交流，而這不利于教師素質的提高，進而在某種程度上影響教育教學質量與效果。教師對同事的教學進行聽課或教學觀摩活動，對教師的發展很有裨益。Richards說：“同伴觀察使教師們接觸不同的教學方式，為他們對自己的教學進行批判性反思提供機會。”

從表6的數字可以看出：職校英語教師教研活動中更多地關注教學方法，其次是教材和學生，鮮有交流課程報告和教學日記。這可能與他們還沒有形成反思的習慣有關，平時不積累素材，教研活動時就缺少可以交流的內容。他們認為寫課堂報告比較繁瑣，寫教學日記更費時間。實際上，教學日記是進行反思的重要手段，教師可以定期記載教學經驗，也可直接描述所發生的事件，這是今后進行反思的基礎。通過交流，教師能互相交流經驗，互相學習。據介紹，“他們能使教師們更加明確教學思想和建議的源泉，使教師們能從安全的距離上相互觀察課程”。

從表6可以看出，教師認為評價自己課堂教學效果時最重要的是學生對教學內容的理解。而事實是教學活動在Wallace的反思性教學模式中是與反思構成循環的實踐活動。熊川武認為 “教學實踐建立在密切注意和研究課堂中學生的基礎上”。也就是說，在教學實踐中，教師注意觀察學生行為并構建與學生發展規律一致的教學程序和課堂環境。這樣，學生的表現及學習效果都作為一種反映教學活動的信息，也作為教師反思以及調節下一步教學行為的基礎。

調查發現

通過對所收集的數據進行定量分析，筆者的調查有以下幾個發現：

第一，在通過學生和同事進行反思性教學的認識上，揚州市內職校英語教師與農村職校教師之間存在顯著差異，其中在通過學生進行反思性教學的認識上存在極其顯著的差異，盡管平均分都不高。

第二，職校教師在通過學生和自我進行反思性教學的認識上有顯著的學歷差異，學歷高的教師對反思行為的重要性的認識高于學歷低的教師。

第三，職校教師對反思性教學行為的認識有顯著的教齡差異，其中教齡11～20年期間的教師更能意識到反思性教學的重要性。

第四，職校教師之間的交流不夠充分，導致通過同事進行反思實踐的失敗。

本調查對教師專業發展有以下幾點啟發：（1）要增強反思意識，注重從學生中收集第一手資料，提升自己的專業素質。（2）教師的培訓不能盲目地追隨他人的理論，要使理論與實踐相結合，去發現問題，解決問題。（3）應加大“青藍工程”的力度，引導、扶持新教師進行立足于教學實踐并服務于教學實踐的探索，使反思實踐成為專業成長的起點。（4）應加強教師之間的合作和交流，這樣不僅會帶來相互間的理解和認同，同時還會給予他們職業的愉快和滿足。

[1]Poser G J.Field Experience：Methods of Reflective Teaching[M].New York：Longman Inc.1989.

[2]Richards，Jack C，C Lockhart.Reflective teaching in second language classrooms[M].Cambridge University Press，1994.

[3]Wallace M J.Training Foreign Language Teachers：A Reflective Approach [M].Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[4]甘衛東.反思性教學：外語教師發展的有效途徑[J].外語界，2000（4）.

[5]高翔，王薔.反思性教學：促進外語教師自身發展的有效途徑[J].外語教學，2003（2）.

[6]彭慧.尋求外語教師自身發展的有效途徑：反思性教學[J].高等教育研究學報，2005（4）.

[7]王麗春.中學教師反思性教學的調查與分析[J].南京曉莊學院學報，2004（2）.

[8]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[9]張穎.“反思性教學”離我們有多遠?[J].國外外語教學，2003（2）.