聽“同題異構”地理課的關注點

江蘇省蘇州第十中學（215006）廖書慶

用“同題異構”方式上課是近期不少學校進行教學研討活動的常用形式，受到很多教師的歡迎。“同題異構”是不同教師面對相同的教材，根據自己對教材的理解和把握，同時結合自己的教學特色、生活體驗和知識背景，建構出具有個人色彩的教學設計，呈現出不同的課堂教學風格，在課堂中教師與不同班級的學生進行交流、對話，使同一教材展示出不同的教學氛圍，使每一位學生都能從教學中獲得積極的體驗和思考。“同題異構”使教師對教材處理“活”起來，使學生在課堂中的主體地位“顯”出來，使聽課教師關注的亮點“多”起來，所以，這種教研活動形式，深受教師們的喜愛和關注。

“同題異構”這種教研形式能展示任教教師不同的教學智慧，積極推動教學方法和教學理念的碰撞和交流，使聽課教師能取長補短、共同進步，并能在寬松和平等的情境下進行對話，所以我校在開設人教版必修三“區域農業發展”的“同題異構”課后，不少教師聽課后都說收益很大。一般來說，“同題異構”教學方式都經過教師對同一教材進行教學設計、課堂展示、課后交流和反思幾個階段，但聽課老師往往關注的是課堂教學展示這一環節，而對其他環節關注不多，這也影響到聽課教師對“同題異構”這種教研形態的理解和認同。那么，我們聽課要關注哪些方面呢？

一、關注教學理念，是“教教材”還是“用教材教”

新課程理念中的一個重要的方面就是用教材教學，教材是教學的參考，教師要根據新課程標準中對地理基本知識、基本能力的要求，利用教師自己對教材的理解和把握，針對學生實際狀況，對教材進行重新組織和編排，以達到更好的教學效果。在“同題異構”的教學研討中，我們常會看到這種對教材的處理方法，但由于對教材的處理和理解不同，開課教師能上出不同特點的課，非常值得聽課教師研究和借鑒。如在“區域農業發展”（以我國東北地區為例）第一課時的“同題異構”課上，講東北地區的地形這一知識點，有的教師用PPT投影東北地區地形圖進行講解；有的教師讓學生在發下去的東北地區空白圖上用紅筆先描出東北的經緯網，再用不同顏色的橡皮泥做出東北地區的高原、山脈、丘陵等；還有的教師結合東北地形的剖面圖，并聯系東北地區的物產分布來說明東北地區的地形。

二、關注教學設計，是“優化組合”還是“平鋪直敘”

課堂教學設計是直接展示在聽課教師面前的教學過程，是聽課的主要部分，也是顯示教師基本功的主要方式。“同題異構”教研方式給聽課教師提供了同一教學課題的多樣教學設計內容，使教師們在短時間內有較大的收獲。聽課教師可對教學設計的某一方面關注和研究，以達到深入研究和探討的目的。如對課堂提問的觀察：提出的問題是線狀，還是點狀的，線狀的問題有利于調動學生思維的連續性，培養學生的邏輯思維能力，點狀的提問方式則顯得課堂較為零亂；課堂提問是否留白，讓學生有思考的空間；提問的呈現方式如何等等。因為課堂提問直接關系到學生思維的質量，要讓學生有充分思考的空間，要提高學生的思維質量和深度，教師在問題的設計難度、問題呈現的頻度、問題出現的梯度等方面都要“優化”設計。如在“區域農業發展”第一課時的“同題異構”課上，因為這節課在人教版教材中共有13個問題，有的教師每個問題都講，所以課堂就顯得“擠”，學生沒有充足的時間思考和消化。而有的教師只選取其中的五個，并加入了一些“地方性”問題，課堂教學做到了“疏密得當”。

三、關注課堂生成，是“預設程序控制”還是“思維火花碰撞”

課堂教學的教學情境千變萬世化，如教師深陷在“預設”的樊籠里，框得過死，顯然不利于學生的發展。而純粹的“生成”也屬空中樓閣，矯枉過正。因此，我們應在預設基礎上追求課堂教學的動態生成與主動建構。

在“同題異構”的教學研討中，聽課教師可關注開課教師的教案設計，是否給課堂生成的利用留下足夠的空間；關注當教師的教學情境與預設不一致的時候，是否能隨機應變；關注開課教師的教學流程，是否在教學設計時考慮到與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生時，教師能夠對許多有價值的教學資源進行適當地利用；關注開課教師的探究方案，在生成中是否適時地進行“調整”，讓學生能夠順利地探究，提高 45分鐘的效率。如在講“區域農業發展”這節課時，對課本中的“云南省昆明附近重點發展花卉種植業發展的地理條件”這個問題的討論中，有一位學生提出可以把鮮花出口到荷蘭，教師說：“那可是花卉王國啊！”同學又說：“他們可以出口到我們國家，為什么我們就不能出口到他們國家呢？”教師對這個問題馬上接過來反問“那現在我們為什么不能出口到那里呢？”學生說：“可能是交通、信息等因素的影響吧。”進而引導學生說出本題的正確答案。

有了教師對課堂教學“無法預約的精彩”的期待，于是關于“動態生成”的課堂成為一種時髦的追求，但真正具有“思維火花碰撞”的“動態生成”，才是我們追求的目標，在聽“同題異構”課堂教學的過程中，你會發現一些開課教師有較高的理論素養，有靈活的教學機智，能夠捕捉課堂上隨時出現的動態課程資源，去實現課堂教學中“無法預約的精彩”。

四、關注教學特色，是“地方特色”還是“大眾相貌”

每位參加“同題異構”活動上課的老師由于知識背景和教學特色都不相同，到一個地方借班上課時，對所教學生的知識結構和學習狀況都不太了解，但有一點，絕大部分教師都意識到課堂教學要使學生產生“共鳴”，就必須要體現一點“地方特色”，就必須去了解當地的“地方性”知識，才能做到課堂教學與學生學習的“無痕對接”。對聽課教師而言，最要關注的是上課教師如何通過地理課堂教學的“地方特色”來調動學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，提高課堂教學的效率。如在講“區域農業發展”這節課時，有的教師利用課本上對影響東北農業區位因素的講解，引導學生去分析當地的水稻、柑橘、楊梅、茶葉等農產品的分布條件，而放棄了課本中對東北農業布局的講解，也收到了同樣的教學效果，同時也體現了地理教學的地方特色，引起學生的共鳴。

五、關注知識呈現，是講解“知識本身”還是了解“發生過程”

在“同題異構”教研活動中，有的教師對知識要點的講解非常到位，可以說是深入淺出，學生對知識點的掌握也非常好，這一點深受聽課教師的佩服。但要引起聽課教師關注的是，這種有計劃地呈現知識的難點、重點和關鍵點的方法，重復性地知識說明，對學生掌握提高的確是非常需要的，但有可能忽略了一個非常重要的課堂教學目標，就是要求學生了解并掌握地理知識的發生過程，這一點對學生未來發展是非常重要的，實際也是公開課的重要亮點，這能夠體現上課老師對課本知識的理解和駕馭能力，也能體現教師對新課程的理解和詮釋。在“區域農業發展”這節課“同題異構”中，有教師問：“東北平原西部為什么發展畜牧業？”學生回答說：“半干旱區，不太適合種植業的發展，適合種草”。教師又問“為什么可以成為優質奶源基地？”學生回答：“有優質牧草”。教師又問：“為什么有優質牧草？”學生又回答：“因為降水量稍多，環境污染少”。這樣的問題串，對學生了解地理知識發生過程，起到了積極的作用。

六、關注學生活動，是“實實在在真活動”還是“熱熱鬧鬧假活動”

很多聽課教師認為學生是否進行活動就是看學生在課堂上能不能動起來，是否開開心心，快快樂樂，但同時又意識到這樣的課堂教學往往實效性不強，課堂教學的效果總是不盡如人意，似乎總是為了活動而活動。上節課剛剛學過的內容，沒過多長時間，就已經忘得一干二凈，這樣的課堂活動可以說是課堂上“熱熱鬧鬧”，課后“一無所獲”，甚至于公開課后，原來的任課教師還要對這段內容重新進行補課。如在講“區域農業發展”這節課時，一位教師讓學生討論“為什么東北大米口感比較好？”有的學生說：“土壤更肥沃，溫差比較大”；有的學生說：“環境優美，污染少”。其實，口感這個問題是一個很復雜的問題，仁者見仁，這個問題討論的必要性就不大了，對本節課的目標達成并沒有什么實際的意義。

教師所開展的一切教學活動只為一個目的，幫助學生學習，使學生能夠掌握一定的知識技能，受到一定的情感的熏陶，形成一定的學習策略，為后續學習打下基礎。什么樣的學生活動才是有有效的？首先，在設計學生活動之前，先想想通過這個教學環節，試圖培養學生哪方面的能力，在這個基礎上再考慮能否讓學生活動更加生動，富有實效，富有吸引力。學生積極參與的，不一定就是很有效的教學設計活動，但是有效的教學活動絕對離不開學生的積極參與。教師在聽課時要關注在教學過程中，教師是否存在著重形式，輕內容的傾向，是否只是考慮到學生活動的豐富多彩。其次，教師在課堂活動設計時應該有明確的目的性，要側重于思維和能力的培養，教學方法要圍繞著在學生主動參與、交流合作、探究發現等多種學習活動中，不斷發展學生的發現能力。 教師設計的學生活動要有一定的深度，讓學生有思考有創造性，真正深入的參與而不是 “假性參與”。

七、關注課后反思，了解開課教師教學的“全過程”

在聽“同題異構”課時，一般來說，上課教師要在課后說說自己在課堂教學前的準備、課堂教學的設計過程和理念、上課時發現的問題和不足和以后要注意的方面，同時也會有評課的資深教師對這節課進行點評和講解，而許多聽課教師往往不參加這個活動環節，這是非常可惜的，對提高自己的教學水平和教學層次是不利的。

在平時教學過程中，教師在每節課堂教學以后，養成課堂教學后及時反思的好習慣是非常必要的。事實證明，經常在課堂教學以后反思的教師，教育教學的水平和能力，特別是教育教學的科研能力，都能夠很快地提高。實際上，只教書不反思，很難有獨特的見解，多年教學后還是一名普普通通的教師；在教學的同時，養成不斷地反思和總結，不斷地研究和探索的習慣，一段時間后，這樣的教師，就會在某些知識領域和方法上有獨特地見解，就有可能成為反思型、學者型的骨干教師。學會經常地反思，備“課后反思”本身就是一種教學的積累和升華，同時教師在備“課后反思”的過程中，這種教學機智、教學能力得到積累和升華的價值就是教師的專業發展。