記敘文立意升格中的分層教學初探

內容摘要：該文結合初中作文教學實踐，在闡述分層教學內涵的基礎上，以中心明確、符合題意，中心突出、講究結構，中心升華、有獨到之處三個不同層次的案例來說明記敘文立意升格中分層教學的具體做法及取得的成效。

關鍵詞：初中語文作文教學分層教學

蘇霍姆林斯基曾說：“好的學習成績這個概念本身也是相對的——對一個學生來說五分是成績好的標志，而對另一個學生來說三分就是很大的成功。”學生在知識、能力、習慣等方面都存在很大的差異，因此《義務教育語文課程標準（2011版）》（下文簡稱“新課標”）在基本理念部分強調：“關注學生的個體差異和不同的學習需求。”學生是學習的主體，作文教學在引導學生多讀、多寫、多積累的同時，還要根據不同學生的發展水平，確定每個學生的“最近發展區”，鼓勵不同層次的學生自由表達。據此，筆者在記敘文立意升格教學中，嘗試采用分層教學的策略，使全體學生都能在原有基礎上都有所提高。

一.分層教學的內涵

分層教學就是教師在分析學生現有的知識基礎、能力水平和潛力傾向的前提下，把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體，并分別采取不同的有效教學策略，使不同水平的學生在教師恰當的分層教學策略下，通過自身的努力得到最好的發展和提高。

筆者根據目前初中生記敘文寫作的學情，把學生歸入三個不同的組別，分層給學生提出了不同的要求，使他們“跳一跳，摘到桃”，都能達到本層次的要求，并努力向較高層次升格，最終使各層次的學生都能獲得成功的體驗，享受到進步的愉悅。

三個不同的組別是：A組：畏懼、討厭寫作，語言基本功、寫作基本功較薄弱；B組：語言較流暢、文字基本功較好、有一定的寫作興趣；C組：語言流暢、有思想有內容、有一定的結構意識、有很好的寫作基本功、寫作興趣濃厚、已形成好的寫作習慣。

根據新課標“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實”的基本要求，分別提出三個層次不同的升格要求：A組：中心明確，無大毛病，符合題意；B組：中心突出，講究結構，語言流暢；C組：中心升華，有獨到之處，有新意。下面略舉幾例來說明記敘文立意升格中分層教學的具體做法及取得的成效。

二.初中記敘文立意升格中的分層教學策略

1．A組的記敘文立意要求：中心明確、符合題意

中心意思明確是新課標的基本要求。即表達符合客觀實際和事物發展的規律，經得起實踐的檢驗；積極健康，能反映人民群眾的根本利益和愿望，能體現樂觀向上的情感。總之，要有意義、有價值。如果是給材料作文，立意或中心意思正確還應包括和材料的意義、價值一致；如果是命題作文，又應包括和命題的旨意相吻合。

其次要讓作文的中心意思集中。即一篇文章只能表達一個中心意思，全文都要向它投射和凝聚；而且要使用種種手段對它加以強調，使之鮮明突出。在提煉中心意思的訓練中，我們要有意識地加強對一個命題集中的訓練，訓練學生集中于某一個方面來表達，或從某一個方面概括提煉，切忌面面俱到或模棱兩可。

以學生作品1《身旁》為例，小作者在升格前重點描繪在老師面前練習吉他的緊張不安的情緒：“今天我們要學一首新曲子。我表現出不耐煩的神情，心早飛到電腦上去了。可是學了后才發現，曲子有難度，需要兩只手同時配合。我開始有點不安起來，感覺手忙腳亂，漸漸跟不上同學的合奏，時常亂彈。我眉頭緊貼在了一起，鼻尖上出現了一粒粒汗珠。”而忽略了奶奶在“我”身旁的具體形象，難以把中心《身旁》明確表達；升格指導后，小作者能通過記敘學習吉他的過程，把奶奶細致的關懷和默默的鼓勵作為寫作重心：“‘重來！老師嚴厲地說。我感覺面部有火一般的灼熱感，又往旁邊看了一眼，奶奶坐在我身旁呢，正微笑著向我點頭。我感到手指瞬間有了動力！指尖流露出絢麗的音符，隨著一個有力的結尾，我竟然彈完了，我長吁一口氣，奶奶就坐在我身旁，保持著微笑。噢，那份微笑，那份關懷，那份血濃于水的親情，一直在我身旁。”這份深深的愛圍繞在他的“身旁”，突出了親情的力量。文章中心明確且集中，在描寫和記敘的過程中，處處扣題，選材的意義與價值一致。

2．B組的記敘文立意要求：中心突出、講究結構。

要讓作文的中心突出，即文章不能只泛泛地列出一些現象，陳述一些事實，表達一些感受，而要透過現象、事實和感受揭示出事物的某種本質和規律，反映出對待事物的辯證唯物主義態度，或提出自己某種新的見解或主張，表達出明確的中心。

同題作文，學生作品2《身旁》，另一小作者的文章主要通過升入初中后的第一場地理考試失利的情景描寫，生動地反映了身旁同學真心的支持，但升格前中心不夠深刻。通過升格指導，小作者善于利用細節描寫，抓住內心的變化，運用對比的手法，注意文章結構。由“默默地坐在原位，心不在焉地翻著書，盡管心中同樣好奇，但，我沒有勇氣”到“就在我快要按捺不住的時候，一張考卷落在了我手邊，鮮紅的成績在瞬間刺傷了我的眼睛：74分。那一刻，我的世界停止了”再到“只要達到75分，我就能評到三好生了，我一切幻想的泡泡在這‘74前破碎了，只差一分！我的心開始破碎，我的夢，我的成功已悄然逝去。”最后在身旁同學們“一句句安慰，一聲聲鼓勵從他們心中傳遞到我的心底，幻化為溫暖，溫存在我的心中”下“我支離破碎的心，在這一刻開始愈合”。通過前后的對比，以較大的心理反差襯托出同學之間給予的溫暖和鼓舞，突出“身旁”伙伴的力量，反映了心靈的美好和人間的真情，結尾處“這些我熟悉的人，這些與我朝夕相處的同學，就在我身旁，給我勇氣。謝謝你們，我身旁的人！你們用心靈的溫度給予我身旁的溫暖”不但點題，更使中心突出、深刻。

3．C組的記敘文立意要求：中心升華，有獨到之處。

首先，綜合能力較強的學生通常在語文學習上都不容易存在難點，他們會有多于其他學生的時間進行更高層次的寫作訓練。

以一次習作訓練“國慶記事”為例，有一位寫作較好的同學，寫了爸爸在陽臺種花生，全家在國慶里收花生來慶國慶的家庭趣事，題材很新穎，記敘也非常生動，但文章深度不夠，于是筆者在評語中寫到：“陽臺種花生，國慶收花生，妙趣橫生，花盆里亦能有如此收獲，實讓人驚嘆，記得許地山先生也有一篇《落花生》的文章，建議讀一讀，看能否有新的啟發。”原先意圖是想讓學生不只著眼于記敘一件事，更要進一步考慮這件事給人帶來的感悟，如花生的質樸、堅強……經過指導后，學生修改過的文章讓我驚喜，結尾摘錄如下：

“這時媽媽也深情地說：種花生是多么不容易啊，播種、澆水、施肥，成熟了還要一個個地剝下來，洗干凈、曬干收藏起來，想想，每次我們回老家，那些親戚朋友總會熱情地歡迎我們，臨走時總會送我們一大包土特產——花生，雖然它不值什么錢，但是這花生包含著親戚朋友對我們多少的愛啊。我感動地點點頭，是啊，這花生里有大家多少的汗水呀，花生雖小，情誼無價！

我愛花生，更愛我的親人……祝老家的親人們國慶愉快！”

該結尾倒是不落俗套，后來我倆交流，他說落花生的立意寫的人太多了，就有點俗了，于是想來想去，就想到了每年跟爸媽回老家時那些熱情、質樸的親戚了。由花生這個小小的物來表現對老家質樸、熱情的親人的贊美，情感自然、角度獨特，立意也立即提升了很多。對于他們這樣的學生，我們可大膽放手，鼓勵他們創新，更多地從立意之深、新，結構之巧，語言之獨特等方面去引導，培養他們“人無我有，人有我精”的習作心理品質，讓他們逐步形成自己的個性化的寫作風格。

寫作能力的提高，基于閱讀量的大小，沒有誰是天生就能寫出好文章的。筆者常向這些綜合能力較強的學生布置一些名家名作的閱讀任務，并要求他們進行好詞好句的摘抄，并定期檢查。主動的學生會自覺增加閱讀量，并將看到的優秀篇目與教師探討，通過優秀篇目的題材和立意，指出只有用心去觀察生活體會生活，才能發現生活中的真善美，寫出有深意的作文，并要求他們一定要堅持勤寫周記。

總之，初中語文記敘文教學是極其艱巨的，提高全體學生的作文水平，絕不能依靠一兩種“特效”方法來解決，只有了解學生的特點，根據他們不同的水平和層次，就出現在寫作過程中的問題和矛盾進行實事求是的分析，不以片面、靜止的觀點看待學生的發展，再輔以長期刻苦的指導，才能達到提升全體學生寫作水平的目的。因此，尊重實際，針對差異，采用立意升格中的分層指導教學，是實施初中記敘文升格訓練，提高學生整體作文水平的有效途徑之一。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2005：78.

[2]教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

程潔，蘇州大學文學院研究生，蘇州市振華中學教師。