建構研究型教育實習模式的探索

程瑞 田萬惠

摘要： 基礎教育教學對教師的教學研究意識和能力提出了很高的要求，而教育現實表明了教師的教學研究意識和能力普遍較低、提高的方法乏力的現狀。本文立足于多途徑探討提高教師教學研究意識和能力的有效途徑，將高等師范院校的教育實習設計為“完成對學生教學研究能力培養的一次個案操作”，培養學生的基礎研究能力，為學生走向教學崗位開展教學和科研打下基礎，并介紹了建構研究型教育實習模式。

關鍵詞： 研究型教育實習模式建構背景設計

面對未來社會人才要求，基礎教育需要研究型教師來承擔和推動教育事業的深入改革和發展，但教師教學研究意識和能力現狀相對于教育事業的要求普遍偏低。目前針對在職教師采用的主要方式是短期培訓，但教師普遍反映效果不好，形式化嚴重。本文認為教師教學研究意識和能力的培養和提高應該作為高等師范院校一個重要的教學目標加以實施，可以通過完善畢業教育實習環節的內容設置，更好地培養學生開展教學研究的基礎能力和素養，為他們將來在教學工作中開展教學研究打下基礎，故提出“研究型教育實習模式建構”的意見和設想。

一、探討背景之一：基礎教育對研究型教師的要求

基礎教育課程改革面向未來社會人才需求，對人才培養目標做出了更高的規定：努力改變機械灌輸式應試教育，提倡基于探究、合作、自主的學習方式，培養學生學會學習、學會合作、學會探究，提高學生的動手實踐和創新能力，全面提高學生的綜合素質。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》再次強調基礎教育要注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環境。

這些目標對基礎教育教師提出了很大的挑戰，需要他們改變傳統的教學活動中知識的權威者和傳授者的角色，俯下身子和學生一起探究。設計教學過程，使它成為學生自我生長知識的過程；轉變自身角色，成為學生學習活動開展的對話者和共同探究者、學生知識自我生長的促進者。教學活動改變了單向、機械灌輸，變得豐富和多變，教學過程中的偶然性、非設計性因素增加，開放性和互動性成為新課堂評價的中心，也對教師的教學設計能力提出了更高的要求，教學研究能力成為教師專業成長的重要基礎。

與課程內容改革相匹配，促進教師教學行為反思能力、培養研究型教師成為教師教育的重要目標和追求。研究型教師的內涵特征有：對教育教學有強烈的研究意識和較強的研究能力；有著豐富的教學經驗，不同于純教育理論研究者，也不同于一般有經驗的教師；具有對自身的教學行為進行反思的能力，并能通過教學反思不斷調整自己的教學行為；較高境界，能夠形成自己的教育研究特色。

然而，現實中中小學教師的教學研究能力狀況是怎樣的呢？下面以一個區的小學教師教研狀況為例。本區共有城區和農村小學23所，承擔的省級、市級教研項目，教學成績在本區較靠前的4所學校平均5項，其他大部分學校基本為零，教師所發表的教科研論文也很有限。在教研中他們常常遇到的問題是找不到有價值的研究課題，或申報了課題之后研究進展困難。雖然教師教學能力的高低不能和其完成的教科研項目的多少、發表的教科研論文的多少絕對掛鉤、等值，但教科研項目和論文是教師對教學積極思索的結晶和呈現。這一例子也從一個側面反映出大部分基礎教育教師教學研究意識和能力不足，距離研究型教師的要求還有一些差距。在這個區的課堂聽課中發現，教師教學設計意識較為薄弱，教學活動簡單，教學效果常常不夠理想。

普遍地提高教師的教學研究意識和能力，對我國基礎教育的人才培養具有重大意義，如果教師的教學行為不能從根本上普遍有所轉變，那么所提出的教育高遠目標將很難實現。

二、探討背景之二：教育實習改革的要求

近年來伴隨著聯合國倡議的“建基于實踐經驗”的師資培育原則的提出，對于教師教育實習理論與制度的研究與規劃已成為世界各主要國家在教師教育領域所關心的焦點問題之一。20世紀80年代以來，伴隨著迪頓（P.F.Dearden）、赫斯特（P.H.Hirst）等人對師資訓練性質的學術辯論而在教育實習上形成的“反思觀”，費舍及澤茲納等人進一步提出了“探究式”師資培訓及教育實習模式。強調以反思為導向的實習，加強理論與實踐的聯系與互動。在教育實習階段，“反思性實踐”成為一個重要原則，其核心是培養實習教師“一種能夠跳出來反觀自身的能力”，即要求實習教師能夠批判性地審視自身的行為及其行為發生的情境。

我國目前的教育實習由于受到不同地區教育發展狀況、學校自身特點和教育思想觀念等因素的影響，教育實習模式并不統一，綜合分析主要有：“委托定點”、“三結合”、“大分散”、“頂崗”、“混合編隊”、“結合試用期”、“全程”等幾種教育實習模式，對“頂崗實習”問題作出了實驗性探討。《吉林日報》、《長春日報》分別以《攜手并進互惠共贏——記東北師大教師教育創新東北實驗區》［1］和《走出教師教育的象牙塔》［2］介紹東北師范大學利用自身師資和科研優勢服務于地方教育的創新舉措：“師范大學、地方政府、中小學”合作教師教育模式、師范生頂崗實習，資助本校學科教法教師在實驗區開展基礎教育課題研究，并將研究成果反哺實驗區。

但是，就我國師范專業教育實習的普遍狀況來看，目前存在著很多問題。1957年教育部頒發的高等師范教育實習暫行大綱規定，教育實習的目的在于使師范生把平時學習中所獲得的知識和技能綜合地應用于教育和教學實踐，使他們基本上具有在中等學校獨立從事教育教學工作的能力。直至目前，我國高等師范院校的教育實習目標仍基本沿襲了上述規定。

有文章指出我國這一目標的表述明顯過于籠統，更沒有具體的要求和安排，教育實習目標的籠統和模糊導致實習生即使達到目標也難以測量。還有文章指出，盡管長期以來人們把教育實習視作對學生所學專業知識、技能應用的最終檢驗和對未來準備的適應性訓練，然而并沒有形成教育實習的整體觀念和質量觀念，對教育實習的價值、功能、作用等的認識與觀念仍相對落后，已不能適應當前教育發展的形勢需要。

韓立福等人的《高等師范院校教育實習現狀調查報告》［3］指出：目前我國高等師范院校在教育實習上具體存在的問題有：教育實習機制不完善、教育實習時間短、實習課程設置單一、實習方法單一、實習效果評估單一、指導老師隊伍脆弱。《光明日報》刊登北京師范大學方增泉教授的文章《教師教育亟待建立國家標準》，［4］指出“我國目前教育實習環節薄弱”、“要完善教育實習頂層制度設計”、“更新傳統教育實習觀念”、“豐富教育實習內容與形式”、“積極尋求大學與中小學實現互惠合作”、“加強實習指導教師隊伍建設，完善實習指導教師的培訓體系”。

教育實習作為高等師范院校重要的實踐課程設置，為學生提供了理論聯系實際的實踐機會。高師院校如何通過創新課程和教學設計，使教育實習在對學生的教學能力培養上發揮更好的作用，產生更好的效果？隨著基礎教育課程改革的不斷深入，這一問題的探索變得越來越急迫。

三、研究型教育實習模式設計：三方聯動的個案實施

教學研究意識和能力是教師專業成長的重要生長點，是基礎教育課程建設對教師提出的更高要求。中小學教師教學研究能力低的各種原因中，高師教育對學生教學研究意識和能力培養的不足也許是其中一個重要的源頭性因素，而這一問題至今沒有得到足夠重視。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在“人才培養體制改革”中強調：“深化教育體制改革，關鍵是更新教育觀念，核心是改革人才培養體制。”“創新人才培養模式，遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式。”“推進大中小學有機銜接，教學、科研、實踐緊密結合，學校、家庭、社會密切配合，加強學校之間、校企之間、學校與科研機構之間合作，以及中外合作等多種聯合培養方式，形成體系開放、機制靈活、渠道互通、選擇多樣。”

高師教育作為培養未來教師的主要機構，其教學設計應面向當下及未來教育教學的要求，及時做出內容的調整和補充，培養合格的教師人才。在實踐中我們看到，一般高師院校在課程設置中較偏重基礎理論教學，對學生教學研究意識和能力的培養目標較為模糊。高師院校在教師教學研究能力培養方面的不足將直接影響到從業后中小學教師的教學研究意識和能力，影響到教師培養質量。高師院校在課程設置和教學中應當體現出對學生教學研究基礎能力的培養，包括發現問題、設置研究過程、呈現研究成果等方面基本素養的訓練。

基于以上原因的分析，我們提出以對學生教學研究意識和能力培養為核心的研究型教育實習模式。“研究型教育實習模式”旨在探討以教育實習為依托，將高校教師的科研和實習單位的教研相結合，實習學校教師指導和高校教師指導相結合，創建有利于培養實習生的教學研究意識和能力的教育實習模式。

研究型教育實習模式強調，教育實習要立足于綜合利用各學科理論基礎知識，以教育實習為載體，通過教育實習環節的合理設計和安排，完成對學生教學研究能力培養的一次個案操作；學生在教師的指導下，從選題到研究設計、研究實施、研究報告撰寫，完成一次完整的教學研究個案實施，達到熟悉研究的基本程式、形成研究的基本意識、掌握研究的基本方法的教學目的，為學生走向教學崗位開展教學和科研打下基礎，提高教育實習的功效。

研究性教育實習模式內涵特征有四個方面：第一，以培養學生的教學研究意識和能力為基本宗旨；第二，以有效利用教育實習的實踐教學環節，提高教育實習價值為目標；第三，以實習生為主體的個案操作為基本形式；第四，以高校和中小學共同協作為基本框架。

研究性教育實習模式功能定位有三個方面：第一，完成一次教學研究個案操作，熟悉和掌握教學研究實施的基本程式；第二，獲得教學研究方法的指導；第三，培養起一定的教學研究意識和能力，為將來踏上教學崗位開展教學研究打下基礎。研究性教育實習模式的實施分為四個階段：第一階段，實習課題設計，實習生和高校實習指導老師共同設計實習研究課題，完善實習方案設計，并指導實習生對課題進行前期研究，獲得豐富的理論知識指導和教學設想。第二階段，課題實施方案的再次論證和修訂，高校實習指導老師、實習生和實習單位實習指導教師就課題實施方案進行共同研究，并結合實習對象做出進一步調整。第三階段，實習課題實施，實習生在實習單位實習指導老師的共同參與下開展實習課題實施。第四階段，實習生在高校實習指導老師的協助下，總結課題研究成果，完成課題研究報告撰寫。

參考文獻：

［1］吉林日報［N］.2010-1-6，（2）.

［2］長春日報［N］.2009-11-24，（2）.

［3］韓立福等.高等師范院校教育實習現狀調查報告［J］.大學研究與評價，2007，（11）.

［4］方增泉.教師教育亟待建立國家標準［N］.光明日報，2010-1-27，（3）.

項目：蚌埠學院2010年教學研究項目“研究型教育實習模式建構”（JYWY1008）。