中學政治教學中“總體性思維方式”的培養(yǎng)

◆張培軍

(廣東實驗中學)

在當前新課程課題研究的諸項母題當中，“思維方式”的研究尚處于初始階段。“思維方式”上的差異給教師教學或?qū)W生學習帶來的困惑尚未引起中學教育研究領域的重視。

一、被遮蔽的政治教學“理論思維”設計

對于新課程改革所帶來的實際性效應，已經(jīng)有很多的論者對此作出了肯定性的贊許論述。也有研究者把新課程實施中存在的偏差或迷惑進行了概括:由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，教師對教學實質(zhì)把握不準，過分追求新課程理念，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，如情境偏差、學習方式偏差、教學方式偏差、教學組織偏差以及評價偏差等背離目標的情況;其突出表現(xiàn)就是學科味不濃、學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。

在這種概括的指引下，當前中學教育研究界普遍性地將進一步推進新課程實施的偏好和理論研究指導偏好轉(zhuǎn)向為“有效性研究”。但是，“有效性的研究”隱藏了一個前提，那就是，按照教材編寫者所編寫的實驗教材“有效地實施”是能夠?qū)崿F(xiàn)新課程目標的。在這里，一種基于“理論思維”設計的“新課程模式”類似于柏拉圖《理想國》的著述一樣，認為現(xiàn)實的課程實施中是必然存在一種課程實施效果與其相對應的。這里存在的問題主要是:理念設計揭示的是一種客觀實在的狀態(tài)，它必定可以而且應該變成實踐實施，進而在教學中或?qū)W習中實現(xiàn)出來，這實際上也是人文社會科學的普遍通病所在。

在日常的高中政治教學實施過程中，由于這種被遮蔽了的思維方式差異所產(chǎn)生的悖論狀態(tài)更是普遍性的存在。

二、思維方式視野下的“信任危機”的原因

目前的高中政治教學實踐中產(chǎn)生的問題主要是:問題所引發(fā)的學生主動思考的結果仍然是“主體價值需要外化的結果”。當然，這類問題的存在主要還是由于中國特色的思想政治課程的品質(zhì)所決定的。簡而言之，類似于“理論思維”設計的問題導向型教學策略在高中政治教學實踐中的實際效用是模糊的，其實質(zhì)效用首先是我們主體所需要的帶有主觀性價值的結果、其次才是要求學生掌握的知識。這直接導致了當前高中政治教學實踐在學生中存在的“信任危機”。

為了進一步解釋這種“信任危機”產(chǎn)生的原因，本文引入了“知識理論思維”和“實踐工程思維”這兩個名詞。知識理論思維將來自于直接經(jīng)驗的思維結果主要界定為學生學習的過程，將來自于間接經(jīng)驗的思維結果主要界定為學生學習的知識。知識理論思維本身就蘊含了實踐、構建或者說工程思維的范疇。從這樣的一種界定出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)，學習知識的過程同時就是在構建知識的過程，或者說，這是一個雙向進行的過程。

“實踐工程思維”可以這樣界定:實踐工程思維以“比較選擇中的優(yōu)化”作為主要使用的手段，以比較、匹配、試錯、妥協(xié)、彌補等為途徑，力圖在面對復雜的問題情境下作出相對正確的選擇。

由于在日常的政治教學中，無法更好地區(qū)分好類似于“知識理論思維”和“實踐工程思維”等思維方式，并且將不同的思維方式交叉使用，以致產(chǎn)生了諸多現(xiàn)行中學政治教學或?qū)W習中的方法論意義上的困惑:教師在傳授知識時往往認為學習可以掌握知識，面對復雜的檢測考核情景應該可以取得較好的效果，而實際情況往往與之相反。學生在面對復雜的檢測考核情景時，往往認為教師傳授的知識應該可以取得實踐的效果，而實際情況往往與之相反。這就是當前中學政治教學中“信任危機”產(chǎn)生的真正原因所在。

三、“總體性思維方式”在高中政治教學中的可能

長期以來，在所屬人文社會學科的中學思想政治教學中，無論是教師還是學生，都積極在探尋有效或高效的教學方法或者是學習方法。這種認識普遍性地認為方法是達致效果的唯一途徑，但卻忽略了方法論的掌握首先來自于思維方式的掌握。本體論意義上的主體和客體的統(tǒng)一，來源于作為主體的人的欲望或夢想;實際上，認識論意義上的主客體統(tǒng)一才有較真實的圖景。

盧卡奇和列斐伏爾都認為，總體化是辯證法的最高原則，辯證法是一種總體化的運動。總體化是指主體創(chuàng)造了客體，客體作用于主體，經(jīng)過雙方的相互作用，最后實現(xiàn)了主體與客體的統(tǒng)一。也有一線教師將此種總體化理論中的主體和客體的統(tǒng)一，理解為師生雙方的雙向生成過程、求取師生之間的和諧發(fā)展。

本文將“知識理論思維”和“實踐工程思維”交叉使用的這種思維方式命名為“總體性思維方式”。因此，“總體性思維方式”在功能的規(guī)定上與總體化理論有類似的地方，但在目標上有根本性的區(qū)別，只求取主客體之間的有限統(tǒng)一。因為，作為獨有品質(zhì)的中學思想政治教學使得主體所面對的客體世界往往帶有過多的主體價值觀念色彩，求取主客體的最終統(tǒng)一是違背事實基礎的。

那么，“總體性思維方式”究竟是怎樣的一種過程呢?筆者認為，其操作的流程可以是這樣的:

四、“總體性思維方式”對高中政治教學的意義所在

在“總體性思維方式”的流程構架中，至關重要的是“比較選擇、試錯妥協(xié)、優(yōu)化組合”的方法論是否得到充分的展現(xiàn)。“總體性思維方式”充分肯定施教者和學習者都有可能獲取“差異性的實踐工程方案”去解決教學或?qū)W習所存在的問題所在，并不強調(diào)施教者和學習者對于主客體世界的完全統(tǒng)一。

“總體性思維方式”認為，不管施教者如何精彩地演繹知識理論，都不能將一種完備的實踐工程方案傳授給學習者;而對于學習者而言，不管學習者如何全面地掌握或構造知識理論，并擬定出實踐工程方案用之解決多樣化的實踐工程情景，也始終存在著差異性或其他可能性的實踐工程方案。

因此，在高中政治教學中，我們一線教師不要總是假定知識理論的合法性或者基于有效性的策略研究而充分演繹知識理論的精彩，而應該在教學中讓學生充分參與“比較選擇、試錯妥協(xié)、優(yōu)化組合”的過程，這樣才有可能真正有助于學生領悟、掌握或構建出屬于自己的實踐工程方案。

學習高中思想政治的同學們也應該認識到，不能以復雜多樣的客體世界或檢測考核情境下存在差異性的實踐工程方案，由此否定知識理論思維的合理性所在。學習者應該將“比較選擇、試錯妥協(xié)、優(yōu)化組合”的過程既落實在日常的知識理論學習過程中，又在日常的認識客體世界或檢測考核情境中充分運用。

如此，“教會學生如何思考，進而教會學生如何做人、生存和養(yǎng)成健全人格”的教育目標才能具備更加充分實現(xiàn)的可能性。

［1］加納德 著.魯燕萍 譯.學習的紀律.臺灣商務印書股份有限公司，2000.

［2］徐長福.理論思維和工程思維.上海人民出版社，2002.

［3］陶西平.多元智能與教學策略.開明出版社，2003.