網絡背景下的項目語言教學對促進ESL學習者自主學習能力提高的一項研究

李愛華

(遼寧對外經貿學院公外部，遼寧旅順 116052)

一 研究背景

教育部2007年下發的《大學英語課程教學要求》指出大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，增強其自主學習能力和提高綜合文化。大學英語課程的設計應大量使用先進的信息技術，要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用，應體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則。然而從研究人員對中國學生的自主學習能力調查來看，中國學生的自主學習能力亟待提高。大學英語教學中，由于教師使用的是固定的教材，如果教學中僅僅局限于教材的內容，必將滿足不了不同學習層次的學生的需要，學習成績好的同學會覺得教材內容過于簡單，而對于基礎較薄弱的學生而言，教材內容又會偏難。如何利用好教材，并且把大學英語課程和先進的信息技術相結合，又同時兼顧各個層次的學生的需求，培養各個層次的學生的自主學習，培養學生英語綜合能力的提高，網絡背景下的項目教學為我們提供了一個新的途徑。

關于項目教學方法，國內外學者已經做了大量的研究(Stoller，1997;Moss，1998;Beckett ＆ Miller，2006;顧佩婭，2002;張文忠2010等)但這些研究主要是集中在如何構建依托項目語言教學法的課堂實踐模式，如何對依托項目語言教學法教學進行評估等方面，對于網絡背景下的項目教學能否促進ESL學習者的自主學習能力的實證研究較少，鑒于此，本文試圖進行一項實證研究，探討網絡背景下的項目教學能否促進ESL學者自主學習能力的提高。

二 文獻回顧與理論依據

1.自主學習。

關于自主學習，國內外學者分別從學習者責任視角(Holec，1981)、學習過程視角(Allwright＆ Bailey，1991)、學習者行為視角(little，1991)、教育者視角(Benson＆lor，1998)、學習者獨立性視角(何蓮珍，2003)、學習者學習策略視角(徐錦芬，2004)等不同的視角對其做了定義。盡管定義不同，但他們的共同之處在于學習者要對自己的學習負責。陳東純(2006)結合我國大學英語教學實際，總結出大學英語自主學習的定義為:自主學習是指學習者依賴其個人獨立的學習風格、積極的學習態度和良好的學習能力，能夠獨立或在教師的指導下設定其學習目標，通過個人活動和與他人合作的方式實施、完成、評估自己的學習效果并達到學習目標的學習過程。

關于自主學習的實質，社會認知學派的Zimmerman(1997)提出了一個系統的自主學習研究框架對自主學習的實質作了深入說明。(轉引自龐維國2000，見表1)

表1 自主學習的研究框架

Zimmerman認為如果學生在該框架中的第三列的六個方面均能由自己作出選擇或控制則其學習就是充分自主的。從本質上講自主學習的動機應該是內在的或自我激發的學習的方法，是有計劃的或經過練習已達到自動化的，學生能夠意識到學習的結果并對學習過程作出自我監控，他們還能夠主動營造有利于學習的物質和社會環境。因此研究自主學習首先應該分清學生在哪些學習方面是自主的，在哪些方面是不自主的，然后再有針對性地施加教育干預。受Zimmerman的啟發，本研究在實驗前進行了前測，采用調查問卷的方式來了解學生在哪些方面的自主性較差，進而來設計教學中的項目。

2.項目語言教學。

項目語言教學是項目教學的一個分支。項目教學最早源于美國哲學家、教育家杜威(J.Dewey，1916)的教育理論。杜威強調學生要在學習過程中進行自我組織和對自己承擔責任。教育的最終目標應該是每個人的個性發展結果，這種發展過程離不開社會的環境。簡而言之，項目教學法由教師與學生共同承擔一個計劃，這個計劃要在教師的指導下，主要根據課程內容和學生興趣進行選擇，學生通過搜集和閱讀文獻資料等學習手段，增進對該問題的理解，最后得出結論，并以一定的方式呈現研究成果。20世紀70年代中期開始，英語教育者開始探索并運用項目來進行英語教學，這種教學模式主要是教師和學生共同磋商行動計劃，學生學習和運用完成項目所需的語言結構、詞匯或技能，教師在整個過程中進行監控指導，最終呈現以英語進行匯報總結的研究結果。劉長江(2008)指出這種項目語言教學強調學生學習的主體性、主動性和自主性，強調學習內容和學習方式的開放性，強調學生提出問題、研究問題和解決問題的問題性和項目性，強調學生通過自主探索和研究來學習知識和發展能力的實踐性、體驗性和過程性，強調學生通過探索、研究、發現和解決問題的探索性和創造性，使學生在學習中研究，在研究中學習，最終學會知識、學會學習和學會創造。研究性學習的主體性、開放性、問題性、實踐性和創造性等特征，有助于從根本上解決傳統大學英語教學中的“授之以魚”的現象。

3.網絡背景下的項目教學。

教育部2007年下發的《大學英語課程教學要求》文件指出:大學英語課程的設計應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境與條件。網絡背景下的項目教學恰好符合教育部的這一要求。具體來說網絡背景下的項目教學是指利用互聯網和多媒體技術，為學生構建一個新型的動態開放的、交互性的大學英語學習環境，讓學生在教師的指導下，從學習生活和社會生活中選擇并確定任務或課題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動(劉長江，2008)。發達的互聯網及多媒體為學生提供了豐富的素材，便于學生查找資料，通過Email等多種方式與教師和他人溝通，最后通過PPT等形式展現出來，提高了學生的英語及計算機等綜合應用能力。

三 研究設計

1.研究的問題。

本研究試圖通過對接受了在網絡背景下實施項目教學的學生的調查問卷和半結構訪談研究此種教學方法是否能促進學生的自主學習能力的提高。

2.受試及測試工具。

以非英語專業的接受了項目教學的大學一年級新生220名為受試對象進行定性研究。研究工具為問卷調查和半結構訪談。調查表采用Likert五級量表形式，從1(非常同意)到5(非常不同意)。設計的調查問卷主要根據Zimmerman(1997)提出的自主學習研究框架、Cotterall(1995)及徐錦芬，彭任忠，吳衛平(2004)設計的自主學習能力檢測表編制而成，主要從教師和學生角色的情況、學習環境、學習目標的確立與學習計劃的制訂、學習策略的使用及對英語學習過程的監控與評估情況四個方面考察基于網絡背景下實施了項目語言教學法學生自主學習能力的變化情況。

3.數據的收集和分析。

前測和后測的調查問卷都分別發放了220份，前測在大學一年級第一學期的第一個星期進行。前測問卷的有效問卷為203份，有效率為92%。隨后的兩個學期對這些學生進行了項目語言教學，并且使這些學生盡可能多的運用網絡及多媒體技術進行項目的進行。后測在第二學期末(第一學期+第二學期學時數共計29周)即教學的第29周進行。后測的收回有效問卷為207份，有效率為94%。為了便于對比，筆者在后測的有效問卷中隨機抽取4張，保證前測和后測的有效問卷數量一致都為203份。對于測量表中的1和2(非常同意、同意)、3和4(不同意、非常不同意)進行合并以便于計算。半結構化訪談在受試的220名學生在隨意選取了40名。為了減少學生的緊張感，讓學生暢所欲言，訪談沒有錄音，不記名，采用集體訪談的方式，主要圍繞自主學習方面的相關問題。

四 結果與討論

1.教師和學生角色的情況。

表2 教師和學生角色的情況

從表2，我們發現在前測中，學生中的大部分在心理上還是依賴教師的主導地位，希望他們知識的獲得是通過教師在課堂傳授知識，幫助他們設定學習目標。即使大部分學生認同興趣的重要性，但有時對于哪些能促進他們學習、能引起他們學習興趣的東西卻不太清楚。而在實施了基于網絡的項目教學之后，后測的問卷反映出學生的學習角色的變化，表明學生意識到自己在學習中的自主性。

2.學習環境。

表3 學習環境

根據表3前測和后測的對比結果，筆者發現實施了利用先進的互聯網的項目教學使得學生意識到學習在學習中，與他人合作交流的必要性，自主學習不等同于個人的獨自學習。自主性學習中學習者要學會在與他人積極合作的過程中加深對自身的了解、解決自身的問題，進而對自己的行為負責。在與學生的訪談中，學生也提到以前不知道如何與老師溝通，問老師的問題多數是局限于一些詞匯，語法的理解，參與了項目之后，視野開闊了，和老師還有同學的的溝通多了，覺得英語是自己的交流工具，也能夠和自己的專業相結合了。

3.學習目標的確立與學習計劃的制訂。

表4 學習目標的確立與學習計劃的制訂

通過表4，筆者發現在沒有實施項目教學時，大部分的學生除了教師布置的學習任務，幾乎沒有自己的英語學習計劃、目標和英語學習時間的規劃。結合與學生的訪談，筆者總結其原因主要是受我國傳統教學模式—強調模仿記憶的語言技能—的影響。并且對于學生的學習成果也多數以考試成績為準。教師重視終結性評價，而忽視形成性評價，導致學生思維能力、創新能力、分析問題和提出見解的能力沒有得到應有重視(何其莘等1999)。而在互聯網的硬環境下，實施了項目教學之后，學生能夠自主的確立學習目標、學習計劃、學習時間和根據具體情況進行調整的比例有了明顯的增加，分別為11%、28%、16%和4%。說明項目教學充分給我學生學習的主體地位，調動了學生學習的積極性，主動性和創造性，使得外語教學的實踐操作不僅僅是流于形式。

4.學習策略的使用及對英語學習過程的監控與評估情況。

表5 學習策略的使用及對英語學習過程的監控與評估情況

表5表明在測試的第1周，80%以上的學生都不了解什么是學習策略，也很少使用交際策略，但對于寫作，閱讀和聽力策略大多數人卻表示有意識的使用過。在訪談中一位學生說道“我以前從沒有聽說過學習策略這個詞，就是在準備考試時看一些聽力閱讀技巧的書，后來在我們準備一些活動的時候，我上網查找一些方法，老師給我們一些策略的指導，教會我們如何更好的用英語與別人交流，我覺得很有用。”另一位學生表示以前我是想把學到的英語知識應用到實踐中，但我找不到機會，就算在外語角，我也不知道該和別人談些什么。后來慢慢的我有了自己的一些項目任務，覺得自己有動力了，和別人交談時也有話可說了。

筆者認為在進行項目語言教學前出現上述現象的原因是在英語課堂上教師主要注重的是知識的講解，而忽略了策略的傳授。中國英語學習者，尤其是非英語專業的學生除了在課本上學到英語知識外，很少有機會接觸外教，接觸真實的語言環境，即便見到本民族語者，也覺得無話可說。而學生多數有意識的使用過寫作，聽力和閱讀的策略正說明考試的導向作用。因為在大學生參加的英語考試中，尤其是大學英語四六級考試中，聽力、閱讀和寫作一共會占據考試總分的85%，大多數學生學英語為的是獲得證書，便于以后找工作。而實施了項目教學，學生要在教師的指導下進行項目，教師的主要任務不再是傳統課堂上的語言技能的教授，而是學生宏觀指導者，勢必要對學生進行一些學習策略的指導，學生在進行項目過程中，要查找資料，要與人溝通，這就加強了交際策略及聽讀寫等各項策略。最重要的是項目給了學生實踐的機會，使得學生有機會把學到的知識運用到語言實踐中去。

五 結論

本研究表明，由于長期受傳統教學模式和應試教育和的影響，多數學生對于大學英語為什么學，如何學，何時學，學什么，在哪里學，與誰一起學有著不清楚的認識，形成了以應試為主要目的、教師傳授為主導的學習理念，英語自主學習能力普遍較低。而基于網絡環境下的項目教學給了學生和教師以新的意識，幫助學生重新審視自己的學習觀念，自我意識，學習策略，對自己在學習中的定位重新審視，促進了學生自主學習能力的提高。當然，鑒于心理表征的復雜性，本文的研究結果難免有些局限性，但此次研究是對網絡環境下的項目教學在大學英語教學中運用的一次客觀性研究，希望能夠對提高大學英語教學質量有一定的參考價值。

［1］Allwright.D.＆ Bailey，K.M.Focus on the Language classroom ［M］.New York:Cambridge University，1991.

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［3］Benson P＆ Lor W.Making sense of autonomous language learning:Conceptions of learning and readiness for autonomy［J］.English Centre Monograph，1998(2).

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［5］Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford:Perganon，1981.

［6］Little D.Learner Autonomy:Definitions，Issues and Problem［M］.Dublin:Authentic，1991.

［7］Moss，D.Project－ based Learning and Assessment:A Resource Manual for Teachers［M］.Arlington，VA:The Arlington Education and Employment，1998.

［8］Stoller，F.L.Project Work:a Means to Promote Language Content［EB/OL］.1997 － 12 － 4.http://eca.state.gov/forum/vols/vol35/no4/p2.htm.

［9］陳東純.試論自主學習在我國大學英語教學中的定位［J］.外語界，2006(3).

［10］顧佩婭，方穎.基于建構主義的計算機輔助項目教學實踐［J］.外語與外語教學，2003(7).

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［15］張文忠.國外依托項目的二語/外語教學研究三十年［J］.中國外語，2010(2).