對我國高職學生職業能力演進的分析與思考——從課程體系改革角度

葉 華，翁麗香

（廣東交通職業技術學院，廣東 廣州 510800）

在我國的高等職業教育領域，職業能力已經成為教育與培訓關注的熱點及人力資源開發的發展趨勢。職業能力是職業教育學的一個核心概念，而職業能力培養則是高職教育活動的基本出發點。我國高等職業教育發展歷史不長，但伴隨職業能力觀演變的三個不同發展階段，高職的課程體系也同樣經歷了三次較大規模的課程體系改革。目前，高職教育課程體系與職業能力培養研究實施過程，進入了白熱化階段，如何真正體現高等職業教育的“雙重屬性”，值得廣大學者從課程體系角度分析和思考我國高職學生職業能力的可持續發展。

一、我國高職職業能力演進的三個發展階段

隨著科技發展和社會形態的轉變，對職業能力的認識即職業能力觀經歷了一個逐步遞演和嬗變的過程。從不同國家和角度，職業能力觀演變的三個不同發展階段分別是初始階段的專項能力觀、過渡階段的關鍵能力觀和現階段的整合能力觀［1］。每個階段對職業能力內涵的基本認識都受其所處時代背景的深刻影響，并決定其對人才需求的不同形式，有著不同的能力結構和特點。

第一階段，職業能力觀的初始形態——專項能力觀，是在19世紀末20世紀初第二次革命的推動下產生的，形成以操作性任務技能訓練為主導的職業教育思想，強調崗位任務技能培養。以這種能力觀為基礎的職業教育和培訓只重視彼此孤立技能的培訓，沒有顧及任務技能之間的聯系性及其所共有的一般素質的要求，專業性的職業學校教育不宜全盤采納。

第二階段，職業能力觀的過渡階段——關鍵能力觀，是在20世紀40-50年代新科技革命的召喚下逐步孕育和浮現的，強調個體整體能力結構的塑造。以這種能力觀為基礎的職業教育和培訓過分強調個體的整體性，且具有主觀性的傾向，割裂具體工作崗位，忽視任務技能，對職業學校教育后期特定崗位所需的任務技能的實訓以及針對性較強的企業崗位技能培訓借鑒意義甚微。

第三階段，職業能力觀的現階段——整合能力觀，是在20世紀70年代新科技革命把人類真正帶進信息社會進程中出現的，強調立體式的空間結構的框架。以這種能力觀為基礎的職業教育和培訓與具體工作情景為基點，融合技能觀和關鍵能力觀的內容，符合時代需求，滿足針對性的職業培訓和專業性的職業教育的雙重需求。

就這種新型職業能力觀而言，美國、德國和澳大利亞在職業教育和培訓領域關于職業能力的界定和論述中有著共同的旨趣，重視參與的行動性和應用性，為職業能力構造了一個立體式的空間結構框架，從而實現了對前兩種能力觀的超越，因此，現階段我國高等職業教育應以培養學生的整合能力為終極目標定位。

二、我國高職課程體系的三次大規模改革［2］

第一次，是在2000年前后，以學科為中心的理論導向的課程編制模式和課程設置模式。

由于當時教育學者對高等職業教育的培養目標、人才規格定位等還不是特別明確，其課程編制基本沿用本科學科系統模式，區別僅僅是學制比本科短，內容比本科壓縮，通常為三段式課程體系，即基礎課、專業基礎課、專業課三部分。三段式課程教學內容是本科的壓縮餅干，側重知識的系統性，沒有清晰、完整的技能培養體系，失去了高職教育的特色，偏離了高技能應用型人才培養目標，缺乏職業能力，造成學生難以就業，與高職的辦學目的相背離，因此被逐漸拋棄。

第二次，是在2000-2006年，以能力本位為指導的課程編排和設置模式。2000年，教育部下發《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高［2000］2號），對以能力為本位的課程體系設置作了明確要求。從職業分析入手，根據目前職業崗位的工作能力要求來組織和建構課程，因此，叫能力本位課程模式。能力本位課程教學內容以應用為主旨，側重從崗位需求的知識和技能出發，忽視了工作的整體特性和經驗，不利于知識、技能的遷移與發展，不利于自我學習能力的提高。能力本位課程體系打破學科體系，以能力為出發點的做法，學生掌握的知識體系零碎，不利于學生后續的職業發展，其局限性越來越明顯。從這些意義上講，能力本位更適合崗前培訓和技能培訓教育。

第三次，在2006年以來，以工作課程導向的課程開發與設置模式。2004年，教育部等部門聯合頒發的《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》，推動了各職業學校探索基于“工作過程系統化”的課程開發與課程設置模式的改革。2007年，教育部在《關于2007年度高職高專國家精品課程申報工作的通知》（教高司函［2007］68號）中指出：“專業課要突出職業能力培養，體現基于職業崗位分析和具體工作過程的課程設計理念，以真實工作任務和社會新產品為載體組織教學內容，在真實工作情境中采用新的教學方法和手段進行實施。”與前兩種課程體系相比，工作課程導向的課程開發與設置課程教學內容貫徹多元整合的思想，夠用為度，側重應用性、完整性和復合性，以學生為中心，關注學生學習體現和個性化創造，重視學生知識、技能、態度的合理形成和協調發展，有利于學生綜合職業能力和素質的培養。但這種模式也有不足之處，一是以工作任務和典型產品生產程序為主要內容，一般開發人員和教師要分析每一項工作和產品的任務是不可能的；二是以項目化教學為主要教學模式，打亂了傳統的學校教學秩序，增加了教師教學和管理的難度，它需要高水平的“雙師型”教師和豐富的物質資源的支撐，全面推廣存在現實困難。

三、構建以職業能力培養為主線的課程開發設置模式

綜合以上分析，各種模式都有利弊，要么強調學生發展，要么強調學生就業，如何做到既有利于職業生涯發展有益，又使學生順利就業呢？

下面以廣東交通職業技術學院為例，按照職業能力發展和職業生涯發展的邏輯關系，在構建基于工作過程和職業生涯發展為導向的課程開發與設置模式能較好的兼顧兩方面，也充分體現了高等職業教育的高等教育屬性和職業教育屬性，滿足了社會發展需求和學生職業發展的需要。

1.做好人才培養的頂層設計。為了落實人才的培養，學院歸納出5個方面的任務，分別是構建共建共管共贏的校企合作長效運行機制、以需求為驅動各具特色的人才培養模式、校企共建構建以職業能力為核心的課程體系與教學資源庫的課程改革與建設、“上得講堂、下得工場”的雙師結構專業教學團隊建設、社會服務與輻射能力建設。

2.做好“一主兩翼”職業能力的劃分。通過開展職業崗位、職業能力、工作任務調研，進行行動領域歸納，確立“一主兩翼”的培養主線，反映專業能力和關鍵能力的要求模塊，進行職業能力分析與模塊構建。從心理學和教育學角度看，職業能力的形成過程正是知識、技能和態度的類化遷移和整合的結果。因此，現階段構建“一主兩翼”培養架構是當前高職學生整合能力結構體系最簡單最基本的認知。所謂一主，即以職業能力培養為主線，所謂兩翼，則指以關鍵能力和專業能力為落腳點，貫穿能力培養［2］。兩者互相呼應，互相補充，平衡協調，形成高職學生職業能力的鳥型基本架構［3］，如圖1。

圖1 “一主兩翼”培養架構

3.做好課程體系的開發與設置。課程體系構建是按照職業能力發展和職業生涯發展的邏輯關系，組織為若干學習領域課程，將職業能力（專業能力、關鍵能力）同時也將專業職業資格證書的技能和知識要求嵌入課程內容，課程的進程也是職業能力提升的進程［4］。根據行動領域歸納的典型工作任務和職業生涯發展開發課程設置方案，符合學生職業生涯發展的規律，實現了學歷證書與職業資格證書融合，強調以社會發展和學生個性發展的實際需要為依據，通識教育和就業教育并重，如圖2。

圖2 基于工作過程和職業生涯發展為導向的課程開發與設置模式

4.做好個性化職業發展的指導。目前，學院職業規劃與就業指導課程，已作為必修課程納入各專業人才培養方案。學院在進一步完成群體性服務的基礎上，針對學生個體職業發展指導，通過多種途徑建立特殊需求學生檔案，為他們配備指導人員進行一對一的個體咨詢和輔導，結合不同專業學生的就業特點對學生進行分類指導，強化專業發展規劃訓練，進行畢業生面試技巧訓練，指導學生了解擇業簽約過程，進行就業心理指導，了解必要的勞動合同法等。重點幫扶創業苗子，加強對其創業指導［5］。

基于工作過程和職業生涯發展為導向的課程開發與設置模式的設計開發是在專業教學指導委員會的指導下，從學生預期就業崗位群出發，分析核心工作崗位及相關工作崗位工作任務與職業能力，既重視學生職業能力培養，更關注學生職業生涯發展。貫徹以人為本的教育思想，以社會發展和學生個性發展為依據，通識教育和就業教育并重，以整體的職業分析為基礎，以工作任務為導向，以促進學生職業生涯發展為目標，融入職業道德、職業態度、職業心理、職業精神和職業發展的培養，做到素質教育與專業教育的全程融合，做到專業教育與就業教育的有機結合，強調課程教學內容的綜合性和整合性，實行雙證制和導師制，是一種較理想的高職課程開發和設置模式。

學院通過深化校企合作，有效解決課程體系與職業崗位、課程教材與職業標準、教學過程行動化、教學內容情景化、質量評價社會化的問題，增強人才培養與行業發展的充分適應性。因此，既滿足學生畢業即能就業或升學的需求，又要使學生具有較強的后勁。

［1］ 陳鵬.職業能力觀演變的歷史邏輯及其理論評述——基于能力本位教育與培訓發展的研究［J］.中國職業技術教育，2010，（6）.

［2］ 王鳳基.對我國高職課程體系改革的分析與思考［J］.高教探索，2010，（4）：98-102.

［3］ 葉華.基地“兩化”建設背景下的關鍵能力培養——以廣東交通職業技術學院為例［J］.職業技術教育，2010，（23）.

［4］ 汪永太.關于高職教育的新思考［J］.中國職業技術教育，2011，（27）.

［5］ 袁曦.教育服務對大學生擇校的心理和行為影響分析［J］.高教探索，2009，（4）：54-57.

［6］ 葉華.基地“兩化”融合的技能訓練模式探索——高職學生職業能力培養的有效方式［J］.實驗技術與管理，2011，（9）.