元認知策略在微格教學技能訓練中的運用

顧 敏

（嘉興學院 教師教育學院，浙江嘉興 314001）

近年來，元認知策略被廣泛運用于語言學習的諸多方面，如閱讀、寫作、聽力、口語、翻譯、詞匯學習等，但很少有研究涉及元認知策略在師范生教學技能訓練中的運用。早在上世紀80年代微格教學已成為國內師范院校提高師范生教學技能的重要途徑，并納入學校必修課程，作為一種特殊的認知活動，微格教學把重點放在學生的技能訓練上，以訓練促認識發展，在此認知過程中，元認知策略作為一種有效的學習監控和調整能幫助學生調控學習進程。本文以元認知理論為指導，探討元認知策略在微格教學技能訓練過程中所起的作用，目的是通過更好地運用元認知策略來提高教學技能訓練的效果和質量，為進一步促進微格教學實踐提供一點啟示。

1 元認知理論

20世紀70年代，美國發展心理學家弗拉維爾最早提出元認知這一概念并用它特指學習過程中的意識。他認為元認知概念包括認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，以及認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節（Flavell，1985：103－240）。根據弗拉維爾的觀點，元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個結構成分組成，其中元認知知識是對影響認知活動因素、各因素之間的相互作用以及作用的結果等方面的認識，包括對認知主體的知識、對認知對象的知識、和對認知活動中的策略知識；元認知體驗即主體伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感過程，如肯定和否定，積極和消極，已知和未知的體驗；元認知監控指的是主體在認知活動進行的過程中，根據元認知的知識、體驗對自己的認知活動積極進行監控，并相應地對其進行調節，以達到預定目標的過程。元認知監控概括起來主要有三方面：制定計劃，實施監控和采取補救措施。從本質上說，整個元認知過程涉及到認知活動前的自我計劃，認知活動中的自我監控和評估以及自我調節和修正。（姚劍鵬，2007：65））而元認知策略是針對這一認知活動中出現的一切問題有意識地運用元認知知識和元認知監控進行有效處理的方法體系，它包括計劃策略，監控策略和調節策略。有研究表明缺乏元認知策略的學習者，根本沒有方向或機會計劃他們的學習、監控他們的進展情況或評價他們的學習效果和確定未來學習的方向（O’Malley and Chamot，1990），所以元認知策略是成功地計劃、監控和評估學習活動的必要條件，對提高學習效果起著最為核心的作用（Wenden，1998；O’Malley and Chamot，1990；Oxford，1990），

2 元認知策略與微格教學技能訓練的關系

誕生于美國斯坦福大學的微格教學于上世紀80年代傳入中國，并在許多師范院校得到應用、推廣和發展，很快成為國內各高等師范院校訓練師范生掌握課堂教學技能的主要方法之一。經過三十幾年的理論研究和實踐發展，微格教學的過程經過不斷完善，已經形成比較科學的訓練模式，主要包括理論學習、技能分析示范、微格教學設計、微格實踐訓練、評價反饋、修改教案和反饋教學等教學步驟，圖1就微格教學的步驟及指導教師和受訓學生在各步驟中的角色進行了詳細描述。

圖1 微格教學訓練模式圖

微格教學不僅是一種運用現代教育技術手段訓練師范生的有效方法，更是一種關注學習者在學習過程中所經歷的體驗、認知和再現的過程（蔡冠群2008）。在此過程中，元認知策略作為高層次的實施技巧，起著十分重要的指導作用，這種指導作用可用以下圖2圖形模式來表示。

圖2 微格教學中元認知策略的運用模式圖

由此可見，在整個微格教學的訓練過程中，元認知策略使用的成敗很大程度上影響著學習者能否成功對技能訓練進行計劃、實施、反思、評價和調整，所以研究如何把元認知策略更好地運用于微格教學實踐不僅十分必要，而且這一研究將對培養師范生實踐能力產生重大的現實意義。

3 元認知策略在微格教學技能訓練中的運用

元認知策略是一種高層次的實施性技巧，可以對學習進程進行計劃、規范、監控指導，適用于學習的全過程和各種具體的學習任務（嚴明2009：81）。在微格教學技能訓練中，要使教學技能訓練成為學生自覺、能動的認知活動，可利用元認知策略對教學技能訓練的全過程進行有效計劃、監控和調節。我們在2010－2011學年的第二學期和2011－2012學年的第一學期對嘉興學院兩個師范班級英語083和英語084共計64名師范生進行了微格教學技能訓練，下面我們就以此為例，探討如何在微格教學中運用元認知策略使教學技能訓練真正深入到學生的認識中。

3.1 計劃策略

計劃策略指個體對即將采取的認知行動進行規劃而采用的方法和措施。在教學技能訓練中，根據技能訓練過程特點，計劃策略包括在微格教學模擬實踐之前學習有關的教學理論、教學技能分類、教學設計等內容，瀏覽學習材料，計劃學習活動，分析學習情境，設置學習目標，回憶相關知識，提出問題，選擇解題策略，確立解題思路，設想各種解題方法并預測其可行性。用計劃策略引導學生進行教學技能訓練可以幫助他們管理認知過程，反思認知特點，提高學習效率，以便為教學技能實踐訓練作好各種具體準備。

那么怎樣才能使元認知計劃策略在微格教學中真正發揮作用呢？

我們在對嘉興學院2008級英語師范生進行微格教學時，設計了如下方案：

首先在觀察階段，學生和指導教師一起學習和研究相關教學理論，如微格教學的訓練方法、各項教學技能的教育理論基礎、教學技能的功能和行為模式等，并結合理論學習，觀摩典型的、模范的教學技能示范，其間主要采用的示范方式是觀看教學錄像，示范的內容為人民教育出版社出版的普通高中課程標準實驗教科書英語必修1第二單元English around the World的課堂教學片段，通過這種觀察學習，學生能夠獲得感性認識，加深他們對各種教學技能的感知、理解和分析。

其次在教學設計階段，為了便于學生掌握教學技能，我們將課堂教學分為導入技能、提問技能、講解技能、演示技能、板書技能、變化技能、強化技能、結束技能等若干單項教學技能，并要求學生確定某一個或某幾個技能作為訓練項目，待訓練技能確定后，教師積極指導學生選擇恰當的教學內容，根據設定的教學目標進行微格教學設計，最后編寫10分鐘左右較為詳細的微格教案。例如，在導入技能的訓練過程中，我們選擇人民教育出版社出版的普通高中課程標準實驗教科書英語必修1第四單元A Night the Earth didn’t Sleep為教學內容，通過提問和小組討論的方法引導學生思考導入過程中的一些問題，諸如怎樣才能引入這單元的教學主題“earthquake”并能引起學生注意？怎樣導入才能激發了學生的學習興趣和積極性？導入方式是否有效？導入是否與新知識聯系密切，富有啟發性？導入的語言是否清晰、簡練、準確？導入的時間掌握是否恰當？等等，思考這些問題能有效地促進學生實施導入技能，達到快速掌握和提高的目的。

3.2 監控策略

監控策略是指對認知活動的進程及效果進行監督和控制的方法和措施。它包括領會監控和集中注意兩個具體的策略。對教學技能訓練而言，領會監控指在教學過程中始終用領會教學內容來控制自己的認知質量；集中注意則是把注意力貫注于目前進行的教學任務中。因此，在微格教學模擬實踐訓練的過程中，教師要注重指導學生根據教學技能訓練的目標，及時評價、反饋教學活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，并且根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。

具體說來，在角色扮演進行時，監控主要包括：記錄教學內容，記錄執教者和學生的行為表現，檢查教學過程有無差錯，檢驗教學思路是否可行。在角色扮演完成后，監控主要表現為對教學活動的優點與不足做出準確的評價，如檢查實踐過程中是否達到受訓者所設定的目標，對技能訓練效果進行集體評議，討論存在的問題，指出努力的方向。在一定意義上講，元認知監控策略的作用在于將授課的實際表現與理想的培訓目標加以比較，從而找出差距與不足，為下一階段的反饋教學作好充分準備。例如，在培訓講解技能時，我們忠實地記錄下了英語083班A同學的板書設計（見圖3），并對A同學的自我分析和集體評議進行錄音，下面就以A同學的微格實訓為例，進一步說明元認知監控策略在微格實訓中的具體運用。

圖3 A同學的板書設計1.此微格板書設計的教學內容為人民教育出版社出版的高中英語必修1第四單元A Night the Earth didn’t Sleep

A同學的自我分析：本堂課我主要想讓學生對課文的第一段進行仔細閱讀，在細讀的過程中找出地震前的各種預兆，包括各類小動物的反應等，然后重點講解下這些句子中的難詞和生詞。學生應該可以找到那些細節，因為都是課文中的信息，但是對難詞和生詞我不知道有沒有講清楚。

集體討論評議小結：A同學主要存在兩方面的問題。首先他未能有效引導學生尋找細節信息，其實本文可以讓學生按地點尋找地震前的征兆，如：in the well，in the farmyard，in the sky，in the city，并采用表格的形式使講解更有邏輯性。其次是對難詞和生詞的把握不到位，像pipe，event，nation這些學生已經掌握的詞可以略講或不講，而像burst，crack等生詞則需要重點講解。

通過自我分析和集體討論評議，A同學獲得了大量的反饋信息，這些信息不僅有助于受訓者及時發現自己板書設計中的問題，還能幫助受訓者更好地去調整和改進微格教學設計，達到訓練的既定目標。

3.3 調節策略

調節策略是指個體發現認知過程中存在不利于認知的問題時能夠及時做出積極的調整，使認知活動順利高效地進行下去，例如根據監控得來的信息，學生對自己的教學活動和微格教學設計中存在的問題采取恰當的補救措施，如矯正錯誤，改進方法，調整思路等。

在教學技能訓練中，調節主要存在于微格實訓的整個過程和反饋教學之中。微格實訓時，學生可視實際情況隨時對教學活動進行必要、適當的調節，如在角色扮演的進行過程中，我們觀察到作為教師角色的B同學為了暗示竊竊私語的學生，使他們安靜下來，他及時變化自己的教態，適當采用加大音量，放慢語速并配合一定手勢的講話方式，來吸引并保持學生的注意力，效果顯著；在反饋教學時，學生可根據自我分析和集體討論評議中指出的問題修改教案，重新進行角色扮演。

在講解技能的二次重教中，我們發現英語084班C同學修改后的微格教學教案與修改前的存在三方面的明顯不同。第一是教學步驟上的不同，例如修改前的教案中C同學把新詞的講解放在仔細閱讀后，而在修改后的教案中則調整到了仔細閱讀前，以幫助學生更好地理解段落大意。第二是時間安排上的不同，為了配合教學步驟的變化她在教學時間安排上作了一定調整。第三板書設計上的不同，在修改后的板書內容中，C同學用“development”替代了表格中原先的提示詞“English”，使表格的設計意圖更加突出明了，學生一看就明白此教學活動是要求他們按照時間順序理清英語的發展過程。上述這些變化充分說明元認知調節策略在幫助受訓學生充分認識自我進而更好地實施微格教學的再循環中起到了積極的作用。

4 結 語

元認知策略在師范生教學技能訓練中具有重要的作用，因為通過元認知策略可以極大地提高受訓學生的思維活動水平及解決問題的能力，微格教學技能訓練中滲透元認知策略主要有以下兩方面的意義：第一，使受訓學生明確知道自己在學什么，學的怎么樣、進展如何。在微格教學技能訓練中，受訓學生運用元認知策略對教學過程的各個部分、各個細節進行感知和訓練，逐漸掌握教學的內部環節，進一步歸納形成相應的各種教學技能，真正體現了學生自主學習，自主發展的過程，實現了從“要我學”到 “我要學”的根本轉變。第二，使受訓學生能隨時根據自己對教學技能的認知，不斷做出調節、改進和完善，使教學技能訓練能有效地向目標逼近。在微格教學技能訓練中，學生運用元認知策略，不斷感知、揣摩教學片斷、教學實踐，通過大量反復的認知，形成自身的認知圖式，這種反復認知的實踐活動不僅提高了訓練效果和質量，還培養了學生的教學反思能力，從而形成持續不斷的專業成長與發展。

綜上所述，在師范生教學技能訓練中，要注意培養學生的元認知能力，尤其要培養學生在訓練的過程中，學會評價自己的學習效果，總結有效地學習方法，并能敏銳判斷可能會出現的困難、障礙，準確分析這些問題出現的原因，及時地進行調整。只有不斷提高學生的元認知能力，才能使教學技能訓練真正深入到學生的認識中。

1 Flavell J.H.Cognitive Development［M］.2nd Englewood Cliffs，NJ：Prentice－Hall，1985.

2 O’Malley，J.M.＆Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge：Cambridge U－niversity Press，1990.

3 Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.New York：Newbury House，1990.

4 Wenden，A.L.Metacognitive knowledge and Language Learning［J］.Applied Linguistics，1998（19）：515－537.

5 蔡冠群.微格教學與教師教學技能實訓教程［M］.長春：東北師范大學出版社，2008.

6 嚴明.英語學習策略理論研究［M］.長春：吉林出版集團有限責任公司，2009.

7 姚劍鵬.英語會話自我修補——元認知視角下地研究［M］.上海：上海交通大學出版社，2007.