高校教師教學質量評價中存在的問題及對策研究

宋建尊 張甫仁 楊雅怡

（重慶交通大學 中國 重慶 400074）

確保教學質量是高校發展的基礎和根本，是高校關注的永恒主題和可持續發展的基礎，因此，客觀、合理和適宜的教學質量評價是發現教學過程中存在的問題，加強教學管理和提升教學質量的關鍵， 它不僅是一種課堂教學的有效監督，也是保障課堂教學良性健康發展的有效手段。 但目前我國高校的教學質量評價體系混亂， 評價指標及分值設計不合理，評價模型和綜合評價方法不科學，從而導致最終的評價結果不科學，也不具有對象區分性和可比性，也使得教學質量評價未能夠真正發揮出教學導向和改進的目的，反而在很多時候影響和干擾了教師教學積極性及對教學質量的真正改進。基于此，本文將針對高校教師教學質量評價中存在的問題進行深入分析，并提出相應的對策。

1 高校教學質量評價工作中存在的問題

1.1 忽略了新興課程和傳統課程的區別

隨著高校教學的與時俱進， 一些新興課程衍生開來，諸如與社會實踐相結合的學生參觀實習等課程。 這類課程與傳統課程相比，無論是在教學理念和教學形式上都有著不小的區別，這就需要教學質量評價工作針對這些新課程的特殊性進行相應的改良。 就如學生參觀實習課來說，如果仍遵照老課程的評價方式，以課堂質量和書面考核成績為主，那是不符合這門課程的宗旨的，需根據其開放式的特點，由實習單位方面作評價的主體才符合這門課的教學意義。

1.2 忽略了基礎課與專業課的區別

高校課程大致分為基礎課和專業課兩類。 基礎課涉及數學、政治、歷史、英語，包絡廣泛，文理結合，為的是給學生后續學習夯實基礎，更為專業課學習做鋪墊。 譬如數學和英語者兩門基礎課，與后續專業課的學習至關重要。 雖然基礎課和專業課聯系頗為緊密，就如地基和高樓的關系一樣，但終究還是相差甚遠的。 教學質量評價工作的目的是為高校培養高質量的人才，有輕有重，有緩有急才是促進學生乃至高校發展的。

1.3 忽略了文化課與理論課的區別

為了讓學生德智體美勞全面發展，高校課程中亦有開設文化課以陶冶學生情操。 與理論課相比，文化課活潑生動，學生興趣濃厚，樂于參與互動。 由于其“先天”條件的優勢，文化課在學生中的評價普遍較理論課良好，由此，如果不顧及文化課的特點加以區別對待，將掩埋到理論課的成績，增加教習理論課老師的壓力， 也不便于學生長遠的良好的理論教學，對于高校培養優秀的專業人才也是不利的。

1.4 忽略了課程的難易性區別

高校是進行人才深造，培養高端人才的地方，出現某些課程較晦澀難懂， 學習起來較吃力的情況也是無可厚非的。對于這類課程，教師要在教學上耗費比一般課程多得多的精力不說，教學成果還不一定理想，因為這不僅僅是教師一人之心之力可以決定的。 在教學質量評價中，需要對此類課程予以適當的“關懷”，這不單單是為了教師，更多的是為了學術的良好發展。

1.5 難以考慮教師要求的嚴格與否帶來的評價差別

如今高校教學質量評價主要以學生的評價為主。 此種衡量標準有利亦有弊。 利的是，學生是直接受教者，對教學質量如何有切身體會，有實在的發言權；弊的是，教師管教嚴格與否對學生的影響難以評估。 學生是獨立的個體，對事物有著自己的偏好。 有些學生偏好管教嚴格的老師，而有些學生正好相反，這些個人感情是否影響甚至主導教學質量的評價更是難以知曉。 怎樣有效避免主觀感情的過分流入是教學質量評價工作的一大難點。

1.6 忽略了教師對所教學班級的評價

教學是雙向的，教學評價至少也因雙向進行，才能不失公允。 然而，事實上是，高校對學生的評價過多依賴和看重，使得學生主導性太強，極大削弱了教學另一方教師的價值判斷。 學生評價教師，相應的，教師也應對學生進行評價，平等聽取兩方面的聲音。 如果忽略了教師的意見，對于教研活動的開展和教學工作的改進將是十分負面的。

2 高校教學質量評價的改進措施

2.1 改進新興課程的評價體系

相較于傳統課程，新興課程普遍有著時代性、開放性、社會性等嶄新的特點，基于此，對于新興課程的教學質量的評價也應有所創新。

2.1.1 增加評價指標

除了平時表現和測試成績等指標以外，還要根據課程本身適當添加一些新鮮的衡量指標。 以學生參觀實習課作例，非常有必要增加實習單位意見這項指標，如果學生有跟著單位的師傅做工學習，還需將做工學習的成果一并納入評價的范圍，才能保證盡量全面客觀地評價教學工作。

2.1.2 調整權重分配

如果新興課程開設的目的是培養學生的實踐能力，那么，與實踐能力密切相關的指標，其權重就需要加強。 以此作為分配指標權重的準則，才利于新興課程的蓬勃發展，體現新興課程開展的宗旨，達到預期的教學成果。

2.2 改進對一般課程的評價

2.2.1 運用加權法

一是基礎課和專業課。 高校要向著更專業更精進發展，除了在教學安排上要給予專業課更多的考慮和照顧，在教學質量的評價上，也應適當地減小基礎課的權值，增加專業課的權值，使兩者能更好地放在一個平臺進行對比評價。

二是文化課和理論課。 針對文化課的特殊性，除了調整自身的評價指標及權重以外，與理論課相對比時，其權重也應有所減小，才能使兩者能長遠地相互促進相互扶持。

2.2.2 引用安全系數處理

此項措施主要針對一些理論較深的課程。 既是對這類課程的保護，也是對教習這類課程教師的安慰和鼓勵。 高校教學不能因為課程難度大而放棄高學術的追求，如此這般才能激發教師的教學熱情，增強學生的學習激情，利于高校的長足發展。

2.3 構建多向的評價模式

教學質量評價不是單一單向的評價活動，而使一個立體化、網絡化、交互化的評價體系。 因此，有必要結合教學質量評價工作中的經驗和發現的問題，構建一套更為科學、行之有效的教學質量評價模式和運行機制。

除去學生評價教學以外，教師自身對教學的評價也頗為重要，教習和受教兩方都參與教學評價才是公平的；教師同行之間的評價內容深入，專業性強，其評價往往能揭示本質；專家在教學方面都有一定的成就， 對教學工作有深刻認識，能較公正適宜地對教學做出客觀評價；教案能從側面反映教師教學的勤懇程度和執教水平。

綜合以上因素考慮，構建一套“學生評教、教師自評、教師互評、專家評教、教案評教”的多向評價模式，使教學質量評價工作能充分發揮其在高校教學質量管理，促進教學質量提高中的作用。

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