同伴反饋在二語寫作中的作用研究：回顧與啟示＊

李旭奎 魏新鋒

（中國海洋大學外國語學院，山東 青島 266100）

一、引言

鑒于寫作在二語習得中的重要地位，如何提高寫作能力成為研究的熱點課題。國內外二語寫作研究主要集中在以下四個方面，即二語寫作過程研究、二語寫作結果研究、二語寫作環境研究和二語寫作教學研究。［1］同伴反饋（peer feedback）是二語寫作教學研究的重要組成部分，它與教師反饋（teacher feedback）和自我反饋（self－directed feedback）皆為糾正性反饋（corrective feedback）的主要形式。同伴反饋也被稱為“同伴反饋、同伴反應（peer response）、同伴評論（peer critiquing）、同伴評估（peer evaluation）、同伴編輯（peer editing）、同伴互評（peer review）等”。［2］它是指“在寫作過程中，學習者承擔教師的角色，對同伴的作文給予書面或口頭的評估”。［3］同伴反饋有口頭同伴反饋、書面同伴反饋、小組同伴反饋、優化的同伴反饋與計算機輔助的在線同伴反饋等形式。

關于教師反饋的積極作用已基本得到認可，以往學生作文一稿結束后直接交由教師評閱，教師主要扮演評分者的角色。過程寫作法（process approach）興起后，同時鑒于當前的英語教學改革，學生在寫作中的地位越來越受到重視，有關同伴反饋的研究也日漸增多。本文探討了同伴反饋產生的理論基礎，并對近年來國內外有關同伴反饋的實證研究進行整理歸類，總結同伴反饋對L2寫作的積極作用，最后指出其對外語教學的啟示。

二、同伴反饋的理論基礎

Lagana較早地實證研究了L1寫作中同伴反饋的效果；［4］Beaven則從理論上較全面地論述了L1教學中實行同伴反饋的步驟及其優缺點。［5］同伴反饋的理論基礎之一是Zamel提倡的過程寫作法，［6］它將整個寫作過程分為四個階段，即“準備階段（prewriting）、草稿階段（drafting）、修改階段（revising）和分享階段（sharing）”。［7］其主要特點為：在準備階段，采用頭腦風暴法，讓學生就寫作話題進行深入討論和互動，以拓展學生的思路；隨后，學生寫作一稿；在修改階段，教師和學生對文章進行反饋，學生在此基礎上多次修改、潤色后定稿；在分享階段，教師可以通過朗讀佳作等方式，讓學生共同欣賞作文，共同進步。

同伴反饋的另一理論基礎是前蘇聯教育學家維果斯基（Vygotsky）提出的“最近發展區”理論（Zone of Proximal Development Theory）。他認為，從心理學角度看，人的認知能力的發展主要建立在互動學習與合作的基礎上，教師是學生學習的促進者，而非主導者，在教學中主要起“腳手架”的作用；學生因為各有所長，通過與同伴的互動交流，發掘自己的潛力，構建自己的知識結構，提高自己。

此外，同伴反饋還建立在合作學習理論（Cooperative Learning Theory）基礎之上。合作學習是課堂上“以小組為基本形式、以小組成員合作性活動為主體、以小組目標達成為標準、以小組總體學習成績為評價和獎勵依據的教學策略體系”。［8］合作學習法能提供雙向的交際活動，使學生有更多的機會進行意義協商。在互動活動中，學生采用請求澄清、確認等交際策略，在達成目標的同時，發展了交際能力。在合作學習的過程中，教師和學生共同創立的寬松、積極、和諧的課堂環境，使學生能積極地建構自己的知識結構，有助于同伴反饋的實施。學生在生生互動中，逐漸重視自己的主體性，傾向于探索性地解決問題，提高學習的主動性。

三、國內外同伴反饋研究

相對于國外對同伴反饋的研究，國內的研究起步較晚，但也取得了不少成果。對國內外眾多的同伴反饋實證研究進行梳理分析后可發現，總的來看，國內外同伴反饋的研究主要集中在：第一，學生對同伴反饋的態度；第二，同伴反饋與教師反饋的比較；第三，小組同伴反饋；第四，優化的同伴反饋；第五，在線同伴反饋。

（一）學生對同伴反饋的態度研究

該方面的研究相對較早，主要以問卷調查和錄音訪談為主。絕大多數研究發現大多數被試對同伴反饋持肯定態度；［2］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］尤其是當被試參與同伴反饋活動后，態度變得更為積極，更加認可同伴提出的反饋意見。例如，第一位在ESL環境中對同伴反饋進行實證研究的學者Partridge發現被試對同伴反饋基本持肯定態度，［16］［17］而在Mangelsdorf［18］的研究中“69％的被試對同伴反饋持積極肯定態度”。［19］邵名莉和紀小凌發現實行同伴反饋活動后絕大多數的被試認可同伴反饋，［20］［21］認為同伴反饋對改進作文有幫助。當然，該方面的研究也不乏否定的聲音，如Zhang要求被試從教師反饋、同伴反饋和自我反饋中做出選擇時，［17］93．8％的被試傾向于教師反饋。Sengupta也發現被試認為同伴反饋活動是浪費時間。［22］

從上面可以看出，雖然在不同的研究中，對同伴反饋持肯定態度的被試所占比例不盡相同，但都≥50％；而且絕大多數研究的被試認為同伴反饋在二語寫作中有積極作用，只有個別研究例外。

（二）同伴反饋與教師反饋的比較研究

研究者多以實驗方法，一般采用同一題目下作文終稿的寫作效果或延時寫作效果來比較同伴反饋與教師反饋的效果；或者采用被試修改初稿、教師修改二稿，然后通過比較二稿和三稿的成績來看兩種反饋的效果。同時為保證研究的信度，輔助以錄音訪談。這類研究又可分為以下幾方面：

1、兩種反饋側重點的比較研究：這方面的研究結果不盡相同。Caulk發現同伴提供的反饋比教師反饋更為具體；［23］教師側重于站在全局角度考慮問題，被試則針對某一具體問題給出意見。有的研究發現同伴側重于指出或修改語法等表層錯誤，［12］［19］［24］［25］［26］不改變文章內容；有的研究卻顯示教師對表層錯誤修改較多。［27］［28］還有的研究則發現同伴反饋對內容結構上的修改數量高于語法修改。［21］［28］［29］［30］［31］這一差異或許是由各研究中被試二語水平的不同造成的。許悅婷、劉駿［32］發現匿名同伴反饋中被試給予的正面反饋的數量高于負面反饋，而教師反饋中正面和負面的反饋意見大體相當。

2、兩種反饋正確性的比較研究：許多研究表明同伴反饋的正確率高于50％；［12］［21］［23］［33］［34］Jacobs＆Zhang發現在指出語法錯誤方面，［33］同伴反饋的正確性不低于教師反饋。這印證了Rollinson從理論上指出的觀點，［35］即同伴能提供有用的反饋意見。

3、兩種反饋利用率的比較研究：不少研究顯示一半以上的同伴反饋意見被采用。［21］［24］［25］［28］［34］有的研究發現同伴反饋的利用率低于教師反饋。［19］［36］楊苗發現被試接受同伴反饋意見并能成功修改的比率比教師反饋意見高出十個百分點；［28］許悅婷，劉駿發現在篇章結構和內容方面的修改意見，［32］被試對同伴反饋的利用率高于教師反饋。

4、兩種反饋引發學生自發修改的比較研究：同伴可以學習和借鑒對方作文中的表達方式與寫作技巧，［37］因而同伴反饋能比教師反饋引發學生更多的自發修改，這一說法得到一些研究的證實。［26］［28］但是，Tsui ＆Ng則發現同伴反饋引發的自發修改少于教師反饋。［38］

5、兩種反饋對寫作能力提高的比較研究：有的研究發現，［2］［37］后測中實驗組（同伴反饋組）的成績雖有提高，但相比于控制組（教師反饋組）沒有顯著差異，而有的研究表明，［31］［39］在延時效果測試中，實驗組的作文成績與控制組之間有顯著差異；杜麗娟發現實驗組在寫作的流利性、準確性和復雜性方面與控制組相比都有顯著差異。［40］

總之，在同伴反饋與教師反饋的比較研究中，許多方面尚未有一致的結論，但是與教師反饋一樣，同伴反饋也能提高學生的寫作水平；同伴反饋的正確率較高，同伴能提供有用的反饋意見；同伴在提供正確反饋意見的同時也能引發學生的自發修改。

（三）小組同伴反饋的研究

小組同伴反饋活動的分組形式主要有：1、在尊重學生意愿的基礎上由學生自由結合而成的小組；2、根據學生水平而分成的高、中、低小組；3、由不同水平的學生組成的混合小組。Nelson and Murphy第一次實證研究了ESL學生在小組同伴反饋活動中的表現，［41］發現被試雖能在小組同伴反饋活動中集中精力討論文章，但因扮演的角色不同，小組成員的批判性反饋意見會影響互動效果，該研究因此認為小組同伴反饋并不是理想的形式。Tang ＆Tithecott認為高水平和低水平的被試都能從小組反饋活動中受益。［42］高歌對被試的初稿和終稿進行統計分析發現，［43］混合小組成員的兩稿作文之間具有非常明顯的統計學意義；且其作文的提高幅度明顯高于高水平小組和低水平小組。Kamimura對日本學生的研究發現，［44］高水平小組和低水平小組的兩稿作文成績之間都有顯著差異，但高水平小組的提高幅度大于低水平小組。紀小凌則發現在寫作水平高、中、低三組被試中，高水平小組對反饋意見的利用率最低。［21］

由此可見，分組形式不同，研究效果也不一樣，“同伴反饋活動不同的分組類型的確會影響到活動有效性以及學生對活動有效性的態度”。［43］

（四）優化的同伴反饋的研究

Hansen ＆Liu和Rollinson分別從理論上論述了優化的同伴反饋（trained peer feedback或optimized peer feedback）的重要性和實施的具體步驟。［3］［35］優化的同伴反饋又稱為訓練后的同伴反饋，是指在同伴反饋活動之前，教師對學生進行培訓，培訓內容涉及評改標準、評語、互動技巧等方面，以保證學生熟悉反饋步驟和同伴反饋的順利進行。實證研究表明，優化的同伴反饋可對互動反饋的過程產生影響，接受培訓后，被試在進行口頭或書面反饋時能提出更多、更具體的意見，參與度更高；［45］［46］對作文內容和結構方面的錯誤的重視度大大提高，能更多地從文章的整體結構和內容方面發現問題。［15］［46］［47］同時，相比于未接受培訓的被試，培訓后被試不僅給出的反饋意見的質量有顯著差異，［48］而且可顯著提高反饋意見的數量和使用反饋意見的數量，提高作文修改質量。［49］更為重要的是，優化的同伴反饋可顯著提高被試對象的寫作成績，［31］有助于被試反饋技能、語言能力和自我監控能力的提高。［50］

綜合來看，國內外的實證研究表明，優化的同伴反饋對反饋過程、反饋意見和寫作質量都有積極影響。

（五）在線同伴反饋的研究

在線同伴反饋（online peer feedback）是隨著網絡和計算機輔助教學的發展而新興的一種反饋形式。它突破時空限制，為同伴反饋的實施提供了更加便利的條件。隨著網絡的發展，研究者開始積極探索實行在線同伴反饋的效果。國內外實證研究表明，與面對面的口頭同伴反饋相比，在線同伴反饋能引發被試使用更為多樣的句式和大量的詞匯參與互動，［51］在線反饋中同伴能提供更多的反饋，給予更真實、客觀的評價與具體的修改意見。［52］［53］［54］實證研究還表明，在線同伴反饋能對學生的二語寫作過程產生積極影響，使其作文表達更準確、地道；［55］能拓展作文的內容和深度，［56］更好提高學生的寫作水平。［30］

總之，該方面的研究均顯示了在線同伴反饋在L2寫作中的積極作用。在信息時代，在線同伴反饋是一個不老的話題，也是值得深入研究的課題。

四、同伴反饋對大學L2寫作教學的啟示

雖然近年來國家一直倡導教學改革，但在二語寫作課堂中，教師仍占主導地位，學生只是為分數、為應付作業而寫作，一稿寫完以后，被動地接受教師的反饋，這種“結果寫作法”使學生的主體性、積極性受到削弱，寫作能力難有提高。同伴反饋的研究結果或許會對目前的二語寫作教學有某些啟示，在一定程度上扭轉這種狀況。

（一）教師要轉變觀念，將教師反饋與同伴反饋相結合

上述整理分析發現，學生通過同伴反饋可學習彼此在結構安排、內容組織方面的長處，能在發現對方錯誤的同時提醒自己避免犯同樣的錯誤，對學生以后的寫作起到警醒作用，這表明學生修改作文的過程也是一種學習，［33］同伴反饋對學生的寫作修改過程產生了非常積極的影響，［31］對學生開拓思路、拓寬視野、豐富語言表達、增強自我修改意識有積極意義，［57］能提高學生的主動性和積極性。［58］因此，教師要轉變觀念，從過去的“結果寫作法”走出來，積極探索實行過程寫作法的途徑和方法，采用過程寫作法提倡的多稿寫作模式（multiple－draft process），引入同伴反饋使之與教師反饋互補。目前在中國，開展同伴反饋具有一定優勢。首先，在大班教學的情況下，教師工作量比較大，教師的反饋建議比較籠統、分散、概括和形式化，有時并不能被學生恰當地理解和采用。［9］［35］另外，中國學生深受合作精神、群體意識的影響，［25］也利于開展同伴反饋。

綜上所述，同伴反饋應成為二語寫作課堂上促進學生語言能力的有機組成部分，［3］成為ESL寫作課堂上的重要補充。［24］

（二）教師需有清晰、明確的角色定位，確保同伴反饋的實施效果。

二語寫作課堂中開展同伴反饋活動，對教師在活動開始前、活動過程中與活動結束后的角色有了新的要求。活動開始前，教師應意識到自己是學生寫作過程的參與者，而不僅僅是評分者；［59］意識到自己是同伴反饋順利進行的促進者（facilitator）和管理者（monitor），在同伴反饋中起著監控和指導的作用，不能“喧賓奪主”。活動過程中，教師要認真組織與監控，這在口頭的同伴反饋的過程中顯得尤為重要。教師要觀察學生的討論、修改，并從學生反映的問題中得到反饋，了解學生的薄弱環節，有目的、有針對性地進行輔導；［60］若不進行有效監控，學生很容易轉移話題，談論與反饋無關的事情，影響反饋效果，這一點已經得到研究的證實。［61］同時，教師要經常在同伴反饋過程中通過問卷或訪談了解學生的看法、顧慮，及時采取改進措施。活動結束后，教師要針對學生的作文進行分析，了解同伴反饋的效果，以便在以后的同伴反饋活動中采取相應措施。同時，對于出現反感情緒的學生，教師要及時與其進行面對面的溝通，化解矛盾。同伴反饋活動貴在堅持，教師不能抱著“試試看”的心態，堅持幾周就了事。在整個英語寫作教學階段，隨著反饋活動的深入，學生的自信心、專業性都會增強，同伴反饋活動的效果也會越來越顯著。

（三）教師要對學生進行充足、完善的培訓，確保同伴反饋的有效實施。

同伴反饋是同伴經過閱讀、評估、給出評語、討論等環節而參與的一項復雜的社會認知活動。［62］國內外的實證研究表明，優化的同伴反饋對反饋過程、反饋意見和寫作質量都有積極影響，因此，有必要對同伴給予必要的指導和完善的培訓，以保證同伴反饋效果的實現。要對學生進行充足、完善的培訓，教師必須恰當地設計整個同伴反饋過程。實行同伴反饋活動之前，教師應向學生講明它的優勢，減輕學生的焦慮感，讓學生從心理上認可它、接受它，以自信積極的態度評價同伴的文章。同時，教師要制定明確且易于操作的作文評估量表，保證學生熟悉反饋流程，通過范文詳細講解反饋中如何給出恰當的評語（如不能僅僅用“好”、“不好”或“對”、“錯”指出作文的優缺點，而是應該從內容、寫作觀點、邏輯性等方面給出具體的批改意見）、錯誤標記方法，最好能夠統一標記，便于學生之間相互識別等。尤其在開展口頭同伴反饋活動時，教師要保證學生能熟練運用口頭互動技巧，例如，如何提出質疑、詢問、討論；怎樣達成一致意見；怎樣在不傷害對方“面子”的前提下，提出建議和給予批評。［42］

在中國，學生受集體主義文化的影響，在小組活動中的首要目標是保持和諧，為了維護彼此的“面子”，學生不愿對同伴的作文指出修改意見。這更要求教師在組織實施同伴反饋時，要打消學生的顧慮，轉變學生態度，讓學生認識到指出同伴作文中的問題和錯誤對雙方都是一種提高。總之，教師要進行針對性的互評培訓、制定易于操作的互評細則及標準，確立激勵的互評理念與靈活的互評機制，［31］開展優化的同伴反饋保證反饋效果。

（四）教師可選擇使用多種同伴反饋形式。

對同伴反饋的相關實證研究進行整理分析發現，不同的同伴反饋形式各有自己獨特的優勢。口頭（面對面）同伴反饋是雙向的、動態的，又是真實的、具體的，［57］避免了誤解的發生，為學生提供了更多的意義協商（negotiation of meaning）機會，彌補了教師反饋中因學生與教師地位不平等而導致的師生無法實行平等交流的不足。匿名書面同伴反饋中，學生消除了損害同伴“面子”的顧慮，可以帶著批判性的眼光專注于同伴的作文，據實給出反饋意見；它能給予學生更多的反思時間，避免口頭反饋中一些無用的爭論。同時可以消除對口頭同伴反饋的不信任和對教師反饋依賴的心理狀態，認真考慮反饋意見的正確性。對教師而言，這也是追蹤同伴反饋效果的途徑之一，“教師可以據此了解學生在反饋過程中哪一方面重視的不夠，哪一方面有改進的余地”。［35］而在小組反饋活動中，如果分組合理，小組成員的數量適中，學生之間就可以取長補短，共同學習。因此，教師在寫作教學中，可以根據學生的性格特點、教學實際情況等，靈活地選取合適的同伴反饋形式，提高學生的作文修改質量，進而提高學生的寫作水平。

（五）在線同伴反饋是信息時代的新選擇

隨著網絡技術的迅猛發展，網絡教學受到重視；QQ、MSN等即時聊天工具、博客、微博、郵件、校園網寫作平臺等的出現和發展，為網絡教學提供了便利，也為實行在線同伴反饋提供了條件。對學生而言，在線同伴反饋突破了時空限制，保證了反饋的相對及時性，有助于激發學生的興趣；使學生可以借助網絡資源，尋找更多有用的資料；反饋過程中對同伴的“面子”威脅程度相對更弱，減輕同伴的心理壓力；有助于學生在合作學習的環境下互相交流學習經驗，提高寫作水平。對教師來說，在線反饋過程中，教師可實時監控學生的反饋活動，針對學生的不足進行個別指導；尤其在中國，在線同伴反饋可彌補大班教學的不足，減輕教師的負擔。

實行在線同伴反饋時必須預留足夠的時間保證學生熟悉軟件的功能與使用方法，及反饋的具體實施步驟。教師應多鼓勵學生借助網絡練習和修改作文，比如，可以建議學生通過郵件與母語是英語的同伴交流，促使學生用英語思維；也可建立供全班同學共享的博客或教學平臺，充分發揮學生的主動性，提高學生的合作意識。

當然，由于這種反饋形式主要基于已建設的網絡平臺或博客，這就要求學校必須有一定的實施條件，因此對實施同伴反饋提出了更高的要求。

本文簡要闡述了同伴反饋產生的理論基礎，在此基礎上，從五個方面對同伴反饋的相關研究進行梳理分析，最后提出了同伴反饋對L2寫作教學的啟示。同伴反饋的積極作用和對L2寫作教學的促進作用已經得到了很多研究的證實。在具體實施中，教師要“因地制宜”，采取恰當的方法。

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