教師課堂話語的“支架”功能——以一堂省級英語優質課的教師話語為例

江曉敏

（遵義師范學院外語系，貴州遵義563002）

近年來隨著交際教學法在我國外語教學中的推廣和普及，以學生為中心的教學理念越來越受到廣大英語教師的重視和認可。以學生為中心的課堂教學強調從課程的設計、課堂活動的組織特別是教師在課堂中的角色三個方面實現轉變來促進學生的學習和語言技能的培養[1]。就教師的角色而言，教師應該成為學生學習的推動者（facilitator）而不是全權的決策者（the absolute authority）[2，3]。對于以上新要求，廣大一線英語教師已有足夠的了解。但對于如何在實際教學中實施上述轉變，特別是教師角色的轉變，教師中存在著較大的誤解；有教師簡單地把學生為中心理解為教師在課堂中少說，多開展課堂小組活動[4－6]。有鑒于此，筆者以一堂省級英語優質課中的教師話語為例，通過微觀話語分析，提出教師在課堂上推動者（facilitator）這一角色的實現，主要體現在教師是否充分合理地利用了大量的話語工具（discursive devices）來實現一系列促進學生學習的“支架”功能，從而最終引導學生獨自擔負起學習的責任。

一、“支架”隱喻與“支架”功能

“支架”隱喻（the metaphor of scaffolding）是伍德（Wood）、布魯納（Bruner）和羅斯（Ross）在前蘇聯心理學家維果斯基（Vygosky）最近發展區（the Zone of Proximal Development）概念的基礎上提出的。最近發展區（ZPD）指的是“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力[7]”。在最近發展區內，能力較強者（教師或同伴）通過各種方式調節超過學習者當前能力的學習任務來幫助或支撐學習者完成此任務，從而實現有效學習。布魯納等人將這種幫助比作是支架（scaffolding）[8]。

根據布魯納等人的觀點，能力較強者（expert）提供的幫助通常實現以下六種“支架”功能（scaffolding functions）：（1）興趣引入功能（Recruitment），即激發學習者對學習任務的興趣；（2）簡化學習任務的功能（Reduction in degree of freedom）；（3）興趣維持功能（Direction maintenance）；（4）顯著特征標記功能（Marking critical feature），即強調學習內容中的某些重要特征或提醒學習者已完成任務與理想預期間的差距；（5）情緒控制功能（Frustration control），也就是減少學習者在學習過程中的沮喪感和壓力；（6）示范功能（Demonstration），即通過完成某一學習任務進而啟發學習者想出解決問題的其它可行措施。盡管“支架”理論和“支架”功能最初是針對兒童與成人用母語交際的環境而提出的，它們對于分析二語學習環境下的交際活動也同樣有效[9]。在下文的話語分析中，筆者將借鑒此理論框架來分析優質課教師是如何合理使用多種話語工具來實現上述功能的。

二、話語錄音來源及相關背景

本文分析的課堂話語是參加第二屆（2011年）“外教社杯”全國大學英語教學大賽貴州賽區決賽綜合組比賽的某英語教師的課堂錄音。該教師在此次比賽中憑借出色的課堂語言駕馭能力最終獲得二等獎。賽后，征得該教師同意，筆者將此課堂錄音轉化為文字進行微觀分析。該課堂教學共持續30分鐘，分為課堂導入，課文與詞匯講解和課堂練習三部分。詞匯講解和練習部分都重點關注了復合形容詞的構成方式。由于篇幅限制，本文只選取了其中有代表性的兩個片段來加以分析。另外，為了盡量還原當時的教學場景，在錄音轉化中最大限度地保留了教師和學生話語的口語特征（如英語語法錯誤、停頓和母語借助等）。

三、教師課堂話語分析

片段1

（教師讓學生閱讀在PPT上展示的6個含有不同復合形容詞形式的句子后）

1.T：OK，everybody finished？...Yeah，let’s look at these examples.So，what can you see from these examples？Do you notice any difference？...What difference can you see in these six examples？

2.S1：The form，the form are different.

3.T：Yes，the form...

4.S1：Enn，for example，“sixfold”and“middleaged”.“Middle－aged”is separated.But“sixfold”is not.

5.T：Yes，good！“Middle－aged”is hyphenated.That is，there is a hyphen，連字符，hyphen，between the two words，while“sixfold”is spelled together with no hyphen，沒有用連字符，right？Ok，any other difference you can see？

6.S2：Also the form.We can see“middle－aged”and“long－lasting”are different.

7.T：Yes，“middle－aged”and“long－lasting”are different.What’s the difference？

8.S2：Enn…How to say…

9.T：[The teacher looked at the student with simile]

10.S3：One is“ing”and the other is“ed”.

11.T：Yes，one is ended with“ing”and the other is ended with“ed”，right？So，“middle－age”is a past－participle construction，過去分詞結構，and“long－lasting”is a present participle construction，現在分詞結構，right？Ok，is there any other difference you can see？...If not，no problem.Let’s look at this sentence：The company[Teacher read loudly]is promoting a kind of buy－now pay－later purchase.

12.Buy－now pay－later.It’s different.

13.T：Yes，good.[Read the sentence again]A kind of buy－now pay－later purchase.

14.S4：Buy，pay，verbs and now and later are adverbs.

15.T：Yes，that’s good

….

（最左邊數字（1－15）代表話輪代號；T表示老師；S1－4表示學生1至學生4；方括號[]內文字為筆者所加，表示相關的情境信息；省略號…表示話語中的停頓，下文同理。）

片段1反映的是教師引導學生觀察不同復合形容詞的構成形式的過程。單純從話語分布和話語量來看，教師的占8個話輪，學生為7個話輪；教師的話語量也要比學生稍多。簡單從這兩方面來判定教師占據課堂教學的中心是有失偏頗的。仔細分析該片段后會發現，教師在整個交際過程中，借助了各種話語工具，實現了幫助學生發現問題的“支架”功能。具體而言，在話輪1中，教師用三個開放式的問題，引導學生開始關注PPT例句中的差異。這三個問題起著吸引學生注意力的功能，即興趣引入功能（支架功能1）；隨著教師問題的導入，話輪2中學生1有了發現，但沒有將發現具體化。此時（話輪3），教師使用了兩個話語工具：（1）重復，教師重復了學生的話語；（2）停頓。重復和停頓在交際過程中有多種功能，其中之一便是表示聽話者對所說內容的關切并表達了解具體或進一步信息的愿望[10]。在此，教師的重復和停頓起著鼓勵學生1繼續話題內容的功能，即興趣維持功能（支架功能3）；重復學生話語的方式也同樣可在隨后對話（話輪7）中得到體現（“middle－aged”and“long－lasting”are different）。在教師的激勵下學生1細化了自己的發現。隨后教師在話輪5中，重復了學生1的發現。更重要的是在重復中調整了用詞，使問題表述得更清楚（將“middle－aged”is separated調整為“middle－aged”is hyphenated。并用中文解釋了hyphen的意思）。接下來，教師在話輪5和話輪11分別用了兩個問句（“any other difference you can see？”和“is there any other difference you can see？”）來繼續維持學生對復合形容詞構成形式差異的關注，即興趣維持功能（支架功能3）；

除了興趣引入功能和興趣維持功能外，情緒控制功能和顯著特征標記功能在該教師的話語中也有體現。在話輪9中，面對學生2無法立即答出問題的情況，教師使用了副語言措施（non－verbal device）——“微笑”這一表情減輕學生的壓力和挫折感，即實現了話語的壓力控制功能（支架功能5）。相似的例子也可以在話輪11中有所體現。在此話輪中教師面對學生都無法回答問題的情況，使用了If從句（“If not，no problem”）來減輕學生的壓力，實現話語的壓力控制功能。就話語的顯著特征標記功能而言，可在話輪11和13中得到例證。在這兩個話輪中，教師都使用了“讀例句”的方式來強調英語中用動詞和副詞組成復合形容詞的結構特征。通過“讀例句”的方式教師實現了話語的顯著特征標記功能（支架功能4），從而引導學生4在話輪14中回答出問題。從片段1中可以發現，教師使用了多種話語工具，如提問題、重復、讀例句、停頓和微笑等來完成興趣引入、興趣維持、壓力控制及顯著特征標記等“支架”功能，最終引導學生自主地意識到復合形容詞構成形式的多樣性。相似的例子也可在下文（片段2）教師引導學生自我糾正或同伴互糾的過程中得到體現。

片段2

1.T：Well，let’s look at the exercise.This time…we use these words here[Teacher pointed to the PPT slides]to form compound adjectives.Ok，we can see“improve”，right.We can see“dispute”，en，“accept”and so on.Ok，first one，it’s a...subject.What kind of subject？Please use these words.

2.S1：It’s a hotly dispute subject.

3.T：Ok，it’s a hotly dispute subject，…right？

4.S2：It’s a greatly dispute subject.

5.T：A greatly dispute subject.“Hotly”，“greatly”，are you sure？

6.S：[No response]

7.T：Well，first of all，we have to know we are forming compound adjective.The adjective formed is to modify，修飾，modify the noun.Subject is a noun right？Like“a good subject”，so what we should say？

片段2反映的是教師和學生一起用已學規則練習組成復合形容詞的過程。在此過程中學生1（話輪2）和學生2（話輪4）都給出了不正確的答案。在此過程中，教師沒有立即糾正學生的錯誤，也沒有立刻提供正確的答案。反之，教師通過問題的方式（“right？”和“are you sure？”）和停頓的方式來引導學生思考和自我改正。當學生在話輪6中表現出自我糾錯的困難時，教師接下來也沒有急于直接糾錯。從話輪7可以看出，教師所作的主要是給學生更多的提醒和已學規則的講解。教師在話輪7的話語可以看作是完成簡化任務的功能（支架功能2）。通過提供明確信息和簡化任務，教師所作的仍然是引導學生自我糾錯而不是代替學生糾錯。教師在此過程通過對自身話語的調整一直擔當著學生自我糾錯推動者的角色。

四、結語

目前在我國的英語教學中都強調和倡導以學生為中心進行語言教學。對于此要求，有教師簡單地理解為在課堂中多開展小組或兩人為單位的學習活動；通過這些課堂活動來促進學生的語言輸出量并為學生提供更多的交流機會；在這一過程中，教師要少說，盡量不干擾學生的課堂活動。本文從教師話語的角度出發，通過分析一堂省級優質課中的教師話語，提出在日常教學中僅從教師話語的量來判定課堂教學是否以學生為中心是片面的。以學生為中心，主要要看教師在課堂中扮演什么角色。通過對兩個課堂片段的分析可以看出，教師通過合理使用多種話語手段，如引導性問題、重復、停頓和表情等可以實現多種學習“支架”功能。通過這些“支架”功能的實現，學生可以自發地融入到語言知識的學習和語言錯誤的自我改正中。教師通過對自身話語的調整和控制，讓學生成為學習的主體，而教師則擔當起學生學習推動者的角色。

[1] Nunan D.Designing tasks for the communicative classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989.

[2] Breen M.Understanding the language teacher[A].R Phillipson，E Kellerman，L Selinker，et al.Foreign／second language pedagogy research[C].Clevedon：Multilingual Matters，1994.213－233.

[3] Nunan D.The Learner－centred curriculum[M].Cambridge：Cambridge University Press，1988.

[4] 何曉斕.“以學生為中心”的大學英語課堂創設[J].中國大學教學，2010，（7）：36－37.

[5] 秦國林.芻議以學生為中心的高校外語教學[J].黑龍江高教研究，2004，（12）：140－142.

[6] 李健.“以學生為中心”的外語教學理論與實踐[J].北京林業大學學報，1999，（S1）：161－166.

[7] Vyg otsky L S.Mind in society：The development of higher psychological process[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.86.

[8] Wood D，Bruner JS，Ross G.The role of tutoring in problem solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976，（17）：89－100.

[9] WellsG.Using L1 tomaster L2：Aresponse to Anton＆Di Camilla’s‘Socio－cognitive functions of L1Collabora tiveintera ctionintheL2 classroom[J].Canadian Modern Language Review，1998，（540）：343－353.

[10] Buzzelli C，Johnston B.The moral dimension of teaching[M].London：Roultedge Falme，2002.23.