孤獨癥兒童學校教育對策的個案研究

◆王姣艷

(南京特殊教育職業技術學院)

一、問題的提出

孤獨癥是一種廣泛性發育障礙，它由美國約翰·霍布金斯大學的堪納教授于1943年首次報道。這類兒童在語言溝通、社會交往以及行為與興趣上發展顯著異常，自堪納報道之后，他們逐步受到人們關注。我國從20世紀80年代開始關注孤獨癥以來，經歷了從醫學康復模式到教育康復和綜合康復模式的轉變。在康復機構接受早期干預后，大多數孤獨癥兒童必然要進入學校接受教育。孤獨癥兒童的學校教育應該如何開展，許多學校都在努力探索中，但還未形成系統的經驗。本研究立足于培智學校中的一個班級，通過觀察和訪談探索了該班在孤獨癥兒童學校教育對策方面的可取經驗和不足之處，以期為培智學校教師及隨班就讀班級教師提供一些應對自閉癥兒童的經驗。

二、研究對象和方法

研究對象為某培智學校的四年級師生，為孤獨癥和智障學生混合的班級。班主任為數學教師，具有幼兒教育背景，教齡14年。5名智障學生均為中度，三男二女，在語言理解與表達、社會交往、學習及勞動等方面都具備基本能力。5名孤獨癥學生年齡在10～12歲之間，三男二女。A，女，嚴重語言障礙，偶爾有自發性語言，在強化物刺激時能說單個字或詞;無社交主動性。B，男，無主動性語言，但提示前半句后能接后半句;能聽懂簡單指令;對陌生人身體接觸有輕微抗拒。C，男，重復性語言;多動;興趣異常。D，男，有重復性語言，可以溝通。E，女，有刻板行為;曾有過自傷行為，已糾正;語言能力相對較好，能主動回應教師的提問。

采用觀察法和訪談法收集資料。觀察時間持續3個月，每周五上午兩個小時，觀察內容為教師的學校教育對策，學生的表現與反應。開放式訪談在觀察期間進行，依據觀察內容在課間與班主任和任課教師交談，事后記錄。對該班教師對教育對策的反思，以及以往的教育對策及效果等問題進行深度訪談，整理成訪談記錄。同時也對班上兩名智障學生進行訪談。

三、研究結果與分析

1.孤獨癥兒童學校教育取得的經驗

(1)及時改善孤獨癥兒童的異常行為

培養孤獨癥兒童的規范行為，保持正常的教學秩序是教育的首要目標。當學生C的多動行為沒有干擾到其他同學時，教師忽視其行為。當他發出怪叫聲或行為直接影響了課堂授課，教師表情嚴肅地直接發出簡單指令，如“坐好”“閉上嘴巴”。如果他不服從指令，則用力按住他直到停止，并抓住時機給予口頭表揚，對規范行為進行強化。C的多動行為在四年中有較大改善，由一年級的完全不聽指令，到現在能聽指令停止多動。E具有基本的溝通能力。針對其自傷行為，教師先和她談心，讓她知道教師很關心她;并告訴她，她長得很漂亮，如果身上有疤痕，會影響美觀。她表現出追求美的意識。在認知改變和心理干預的基礎上，只要她出現自傷行為，教師就馬上說，“身上有疤痕，穿裙子就不漂亮了”。她能及時停止自傷行為，最終，E能建立起“疤痕”和“穿裙子不漂亮”的聯系，但自控力不足而不能堅持，需要教師提醒。在持續強化下，其自傷行為已完全消退。

(2)采取適當的教學與管理策略

教學與輔導時面向整體，兼顧個體。從觀察可知，教師基本照顧到了所有學生的需要。雖然教學與輔導方式并不是專門針對孤獨癥學生，但注重教學形象化、教具直觀豐富、語言生動等都對孤獨癥學生學習有利。個別化教學是教師較常采用的策略。一般每個孤獨癥學生在每堂課上都能得到2～5次的個別教學與輔導機會。個別化教學的內容和難度不同。新授課時，一般在學習生字詞、背誦口訣等方面給予個別指導。作業練習時，則進行個別輔導，對課上沒有掌握的內容再次進行講授，以及對作業格式、書寫等進行指導。作業布置也考慮到學生的差異性，A和B的作業和練習教師單獨布置，B無法寫，就以口答作業為主，或提供選項讓其打勾。他們在低年級段有接受個別訓練，每周固定安排一個時間，采取抽離式，進入資源教室由專職教師進行訓練，以此來配合班級教育活動。

教學時以學習和掌握規則為主。學習新內容時，教師注重傳授各知識點的規則性知識。比如在講豎式除法“6除以3”時，會教給學生口令:“先寫廠字頭，6躲在里面，3被趕到外面，2、3得6，缺了一個2，廠字上面就寫2。”這樣，每次豎式運算時，學生都按照該思路進行，方便記憶且不會發生錯誤。教師會不斷強化各種規則性知識，適當運用提示法，引導學生找線索詞。觀察發現，其效果較好，E的數學成績大幅提升。該方法適合她的學習特點，幫助她在學習中找到了自信，也對改善她的刻板行為和自傷行為有益。教師還通過形成規則來促進課堂教學管理，促進孤獨癥學生養成遵守課堂紀律的習慣。如發現有學生不注意聽講時，教師會發出指令“眼睛”，學生接“看黑板”，或者給予指令“一二三”，學生接“放下筆”，以這種形成條件反射的方式來達到吸引注意力的目的，維持了課堂教學秩序。

此外，觀察中發現，任課教師都善于利用強化原理來進行教學與課堂管理。強化物包括食物、代幣、口頭表揚、給予名譽稱號等。如采用小塑料花作為代幣，積累到一定數量后可以換取食物;在批改作業時根據其完成情況畫不同數量的五角星以示鼓勵。D、E因為表現優秀被授予班級“小教師”稱號等。強化原理適用于教學中的各個環節，效果較好。教師還注意到視覺提示對孤獨癥學生教學效果的影響作用，比如以簡練的語言提綱挈領，脈絡清晰，對重點內容用以彩色粉筆突顯，方便引起學生注意。

(3)利用混合班的優勢進行教學和管理

孤獨癥和智障學生混合排班具有一定優勢。大多數智障學生都性格溫和，樂于助人，重視教師的表揚，對教師的指令愿意接納與服從。班主任合理運用了智障學生的上述特征，所以該班在四年中由剛組班時的零散、雜亂無章轉變成現在的有條有理。和智障學生談話中發現，班主任都要求他們和孤獨癥學生“交朋友”，兩兩組合并固定下來。朋友有困難時，他們要主動幫助朋友。現在，他們都能主動地關心、幫助孤獨癥學生，形成了良好的班級氛圍。

同伴幫助的內容主要體現在生活、學習和社交方面。E是班級中最優秀的小教師。A易尿濕褲子，她主要負責課間帶其上廁所。除D、E外，另外三名孤獨癥學生都有“小教師”幫助學習。考慮到智障學生的指導能力有限，教師對輔導內容和范圍進行了限制，輔導時間也相對較短。A和B完全不能主動與人交往，他們的小教師便會主動與其接觸，增加他們與人互動的機會。B有輕微抗拒他人肢體接觸的的傾向，但他的“朋友”總是不折不撓地去接觸他，目前他已不抗拒班上同學的肢體接觸，偶爾還會主動躺在“朋友”腿上。

此外，教師還積極爭取家長配合，和家長建立聯系錄，及時向家長匯報學生在校情況，家長也向班主任反映學生在家表現，雙方的溝通對其學校教育有較大幫助。B、C、D三人的家長通過聯系錄認識，他們相互交流家庭教育經驗，積極配合班級的教學管理工作，子女的進步較大。

2.孤獨癥兒童學校教育的不足之處

在教學與輔導方式上，教師采用了一些既適合智障學生，也適合孤獨癥學生的教學、輔導方法，而且也利用了混合班教育的優勢，充分考慮到了智障學生對孤獨癥學生的幫助，但對兩類學生的差異教學體現得不明顯。

在管理方式上，雖然混合班孤獨癥學生在學習、行為、社會交往上都取得了較大進展，但不難看出，其教育對策仍然存在很多不足。訪談中發現，教師認為應該強制性要求學生服從指令，以形成規則。所以，他們常常會給孤獨癥學生一些強制性簡單指令。雖然很有效果，但以形成學生懼怕心理為基礎的管理方式并不值得推崇。不過，在目前情況下，以教師現有專業水平也確實無法獲得更有效的其他方法。教師采取這種方式還可能與壓力過大有關。一半的學生為孤獨癥，而且三人程度過重，智障學生中也有1人肢體障礙，所以近一半學生需要教師提供高度的支持，其工作壓力大，班主任出現職業倦怠心理。

個訓只在低年級開設，未持續開展。目前A基本屬于被放棄狀態。由于沒有及時進行早期干預，其個訓也未持續進行，導致她在集體教學中完全跟不上進度。

四、建議

1.教師要加強自我素質提升

教師應該從教育理念和教育方法上不斷完善自己。教育理念決定了教師所采用的方法，當理解個別化教育、差異教學、學生的特殊性與特殊需要等理念后，教師處理孤獨癥學生的異常行為及學習問題，解決智障學生和孤獨癥學生的差異教學問題等采取的方式可能會不一樣。教師也需要掌握一些專門的孤獨癥教育訓練方法，比如A由于重度語言障礙影響了正常的交流溝通，教師可嘗試用視覺提示、結構化教學等方法進行教育訓練，這些專業方法或技術需要教師不斷地學習和掌握。學校也要為教師提供參加相關繼續教育的機會，鼓勵教師進修或自我學習。

2.對重度學生加大個訓力度

學校一般把個訓時間安排在低年段，認為高年段學生已經過了發展關鍵期，個訓效果不大。但是，考慮到A在集體教學環境中受益效果甚微，相對而言，個訓更有利于促進其發展。班主任和家長應及早溝通，為其增加個訓機會。

3.積極引導家長參與

家長是否重視子女的教學，是否積極配合學校的教學活動對孤獨癥學生的影響較大。D的經歷便是最好的例子。在家長和學校的共同努力下，其重復性語言得到了較好改善。而A便是反例，她父母因為工作繁忙，又養育一子，沒有太多閑暇時間關注到她，等到父母醒悟過來，已經為時過晚。

［1］黃偉合.兒童孤獨癥即其他發展型障礙的行為干預.上海:華東師范大學出版社，2003.

［2］謝明，魏軼兵等.關于提醒在孤獨癥教育康復過程中作用的研究.中國特殊教育，2006.

［3］江琴娣，王璇.孤獨癥傾向兒童服從指令教育訓練的個案研究.中國臨床康復，2002，6(19).

［4］袁茵.三例孤獨癥兒童學習適應特點的研究.中國特殊教育，1999，(4).

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