初中英語聽說技能障礙現狀分析與對策略談

◆宣涯梅

(浙江省上虞市小越鎮中學)

初中英語聽說技能障礙現狀分析與對策略談

◆宣涯梅

(浙江省上虞市小越鎮中學)

聽、說、讀、寫四會能力的培養是英語語言教學當然的任務，但在實際教學中，卻因多種因素的制約，重讀寫，輕聽說。回歸語言教學的本色，在課堂教學中落實聽說技能的培養，是大勢所趨，而這一教學實踐的有效性是一個需要不斷探索的話題。四“要”、一“棄”，作為經過日常教學實踐而得的階段經驗之談，具有一定的現實意義。

初中英語 聽說技能障礙 策略

一、初中英語教學中聽說技能培養的現狀

1.在教學觀念上，重讀寫、輕聽說

就我國英語教學的現狀來看，口語教學仍然是一個十分薄弱的環節。雖然，目前針對少兒的口語教學開始進入一個較好的發展階段，比如各種電視節目以及少兒英語輔導班之類，但是在中學階段，口語教學還是處于個次之又次的地位。尤其是在我們這樣普通的初級中學里，中考升學的壓力使我們無法真正脫下應試教育的桎梏，最大可能地追求學生英語讀寫能力的提高，使他們順利出色地完成試卷似乎成了我們的終極目標。

2.在教學效果上，抓好讀寫易、落實聽說難

也有部分英語教師努力想回歸語言教學的本來面目，遵循語言教學的規律行事，但經常會聽到不少無奈的聲音。尤其是在我們這類城鄉結合部的農村中學，入學的初中學生雖早在小學三年級已經開始學習英語，但四年下來，學生的學習成績和學科學習習慣及能力卻明顯參差不齊，甚至大相徑庭。追溯原因是多樣化的，或是師資力量的差異，或是學習風氣的差異，或是英語學習氛圍的差異，或是學生個體的多方面原因。

二、提高初中英語課堂教學中聽說教學效能的策略

如何提高初中英語課堂教學中聽說教學的效能?結合自身的教學實踐以及與學生交流所得，現就這一問題談五點策略:四“要”、一“棄”——這在我的日常教學實踐中已被證明是較有成效的。

(一)訓練聽，要有韌性

一節課中要注意到聽、說、讀、寫四會能力的培養，原是對英語課堂教學的基本要求，這在各級公開課及示范課上并不希奇，但在家常課中，教師往往為了趕教學進度或面對學生兩極分化帶來的無奈，只能偏重于教師苦講知識點、學生苦做練習題，希望如此扎實基礎，縮小兩極分化。因此，把用于“聽”的時間壓縮，出現了一些急功近利的教學現象:原計劃聽兩遍的對話，結果部分學生沒能聽懂，無法回答相應的提問，不管了，有一部分學生已經懂就算，馬上呈現答案，急匆匆進入下一個環節;聽完材料后只設置顯而易見的問題，學生能輕松作答即可，此外別無他求，因為一旦問題設置難了，學生答不上來，則令教師陷入兩難境地——繼續再聽吧，后面的既定內容完成不了，影響進度;不再重聽吧，問題擱置，當然不可不了了之，就只能由教師自問自答，收效了了。如此一來，豈不自尋煩惱?

通過實踐，我發現訓練學生聽力，一定要落實在每節英語課中。針對學生中英語底子明顯參差不齊的現狀，在播放聽力材料前、中、后都設置難度適宜的問題，而且前后有由易到難的梯級。這樣的練習每天堅持，在備課時就根據聽力材料的難度，預留足夠的時間，力求使不同學力的學生能在反復聽的基礎上理解材料內容，熟悉對話中的句型及口語表達，最后能做到速寫下聽到的內容。

(二)聽與說，要重結合

堅持不懈地訓練聽的過程，同時也是說的過程。聽的中間、聽之后，學生都會接受重重提問，由易到難，層層推進。有時在答問時只需用到新學的某個單詞，有時則需用到以往學到的句型，有時還會用上新學的句型——就在剛聽到的對話中出現，真正體現了活學活用，學以致用。聽與說的結合，回歸了語言教學課堂的本色，讓學生感受到“學了就是能用的”。

(三)強化說，要多策略

激發英語學習“疲軟”學生的學習積極性，對他們施以學習的壓力和動力，光靠給予他們回答簡單問題的機會，這樣的“小恩小惠”是遠遠不夠的，還需要更多策略，設計更多適于他們參與的活動。比如，角色扮演，傳聲筒，小組競賽，等等。角色扮演，讓他們分擔自己有興趣的角色，臺詞不多，但有分量;傳聲筒，轉達前一人的句子，如果句子較難，傳聲有誤，也要大力肯定他的語音正確或聲音響亮;小組競賽，不要拿他與對方優勢顯著的或較他更差的代表比，略勝于他的較為合適，會令他更有自尊和信心，不會馬上逃避。

(四)樹自信，要賦信賴

提高學生的英語聽說能力，一定要靠學生積極配合，勤學勤練，只有對學習成功充滿信心的學生才能堅持配合教師的引導，從而逐漸積累，提高英語聽說技能。因此，幫助學生樹立自信是關鍵，而學生的自信從哪來?很多時候靠的就是教師給予的真誠信賴。

(五)重實效，棄假熱鬧

當前引導學生主動學習交流的重要途徑之一是“小組合作學習”，它是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法。課堂中利用小組合作學習可以提高單位時間內學生學習、交往、表達的頻度與效率，優勢互補，有利于培養探究意識和合作精神，也有利于學生口語交際和解決問題能力的發展。在新課標思想指導下，在課改的口號聲中，教師已經有意識地把這種形式引入課堂。但是，仔細觀察就會發現，在部分教師的部分課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作，在小組活動后，各組代表的小結發言，也常常面臨尷尬境地:一學生小結，其余學生，尤其是英語底子較差的學生，往往也表現出較差的行為習慣，沒有傾聽別人說話的良好習慣，他們自行其事。

整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。具體表現在:

1.就教師而言，部分教師誤把“合作”等同于“合并”，認為提幾個問題，再把桌子拼拼，前后排學生圍坐在一起，就達到了合作的目的，而很少考慮小組成員安排的合理性及具體分工，導致學生對如何合作無從下手。同時部分教師給出的討論題目帶有很大的隨意性，想在哪討論就在哪討論，甚至于學生討論的題目并不具備討論價值的問題也都要在小組里討論。有時討論的時間也沒有保證，有時學生還沒進入討論狀態，小組合作學習在教師的要求下就結束了。

2.就學生而言，討論中不能圍繞中心問題進行卓有成效的學習，你講你的，我講我的，從表面看很熱鬧，實際上，沒有思維撞擊的火花;小組中只由學習成績好的學生發言，沒有學生間的互動;學生間彼此不友好合作或合作程度不夠，彼此不注重傾聽對方意見，小組間的交流很少，沒有真正的討論與合作，基本停留在個體獨立學習的層次之上。這樣的合作學習有名無實，只流于形式，并不是實質意義上的合作學習。

［1］吳效鋒.新課程怎樣教Ⅱ——課堂教學問題與對策.遼寧大學出版社.

［2］李文娟.沒有不聽話的學生:名師培養學生好習慣的有效途徑.北京:九州出版社，2005，12.

［3］［日］佐藤學著.李季湄譯.靜悄悄的革命［M］.長春:長春出版社，2003.