淺談語文課堂教學中的“以問促教”

◆高 剛

(江蘇省贛榆縣墩尚鎮中心小學)

陶行知先生說過:“創造始于問題”，現代教育學也認為“思維常常由問題引起”，而上世紀90年代由美國傳入我國的“問題解決”的思想和模式的核心就是要求教師通過精心設計問題、引導學生解決問題，對學生進行創新思維訓練和創新能力的培養。課堂提問是教師授課過程中普遍采用的一種手段，它往往貫穿于教學全過程。但在實際教學中，部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。那么，課堂提問應當如何設計才更為科學有效而富有藝術性呢?如何才能把語文課上發現的樂趣還給學生呢?

一、巧妙激趣，深入挖掘

興趣是學習的原動力，問題的趣味性是學生體驗學習快樂與成功的一條有效通道。課堂的生動與活潑，很多時候是由于問題的趣味性激發的。學生就像一池水，教師的提問便是投石激水，往往一些智慧的火花便是在這樣的提問中產生的。因此教師提出的每一個問題應盡可能地調動學生思考，讓每一個學生都嘗試著“跳一跳摘桃子”。所謂深者得之深，淺者得之淺，讓不同的學生都擁有思考的興趣，并通過解決新問題，體現每個學生的個性，展現自我創造力。

語文課堂設計問題，可以由淺入深，由人物行為的刻畫到人物內心，由景物、事件到情感、思想，由大概內容到具體細節、由點到面等。根據不同文體，不同教學目的，針對不同學生，遵循閱讀的認識規律，逐層發問，層層遞進，正如特級教師錢夢龍說:“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度。這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己的面前了。于是，他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了。”例如，我在上《天游峰的掃路人》一文時，首先，圍繞課題設計問題，引出課文:讓學生談談自己爬家鄉名山——抗日山時的一些經歷和感受。問題的提出一下子喚起學生的生活體驗，學生們七嘴八舌，談得不亦樂乎，課堂氣氛也隨之活躍了起來，也為課文學習投入情感準備。

課堂提問如果過于簡單、膚淺，教師一問，學生不假思索馬上回答，表面上看熱熱鬧鬧，實質上學生沒有思考，只是把原有的知識重復一遍，起不到引導學生思考的作用。但提問也不能過難，如果所提問題的難度超出了學生的認知水平，會使學生“如墜五里云霧”，同樣起不到調動學生積極性的作用。所以提問過于簡單，問題空泛、難度大，或提問沒有新意都無益于學生的學習。

二、層層剝筍，有的放矢

設疑提問不能為設疑而設疑，搞形式。設疑不是教師提一些與課堂教學無關的問題去考學生，也不是提一些簡單的本身帶有暗示性的“是不是”“對不對”的問題或是學生完全不假思索、不費力氣就可以回答的問題問學生。這種只圖課堂表面熱鬧的做法，是不利學生思維發展的，也收不到什么教學效果。所以，教師在備課中就要鉆研教材，發掘問題，巧設疑問。要善于于“無疑之處見有疑”。一句話，設疑提問要有助于學生深入理解課文，引導學生掌握課文內容，培養學生的思維能力，也就是能抓住課文的中心進行設疑提問。

所謂難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個“靶心”。抓難點更要講究方法，化難為易。在執教《夾竹桃》的時候，我緊扣課文中心提出問題“作者為什么愛上了夾竹桃”，面對這個問題，學生不知從何下手，一時沒了頭緒。這時，我設計了這樣幾個問題:夾竹桃的韌性表現在哪里?月光下的夾竹桃引起了我哪些幻想?通過層層剝筍似的探究、討論、交流，學生理解了課文內容，升華了作者對夾竹桃的喜愛之情。

三、化難為易，循序漸進

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的。它需要教師站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問。這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教師可以根據教材特點、學生的實際水平，把問題分解成易理解、更有趣的小問題。或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展。這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。在教學《孔子游春》中“孔子論水”一段的時候，學生很難理解“孔子為什么說水是真君子”。為此，我依次設計了如下問題:首先“說說孔子眼中的水具有什么樣的品質”，學生很容易從書上找出答案:有德行、有情義、有志向、善施教化。接著我又引導學生進行聯想拓展，設計了“你認為誰還具有什么樣的品質?比如安徽廣德太極洞里的水……”“一石激起千層浪”，學生的思維被激活了，說了堅持不懈、博大的胸懷等有關水的品質。接著我又趁熱打鐵，讓學生“說說古今中外能稱得上是真君子的人有哪些”，通過這樣一些化難為易的問題，學生很容易便理解了“為什么說水是真君子了”，也加深了對孔子的理解和敬仰。

四、發散思維，舉一反三

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。

學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《漁歌子》這首詞后，可以引導學生思考:你還知道那些垂釣方面的詩詞?又如學習了《夜晚的實驗》中斯帕拉捷不怕失敗、持之以恒的精神后，可讓學生思考:哪些科學家的身上也具有這種精神?能具體說說他們的感人事跡嗎?這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生加強了人文精神的 。

在語文教學過程中，語文教師應不斷提升自身的素養，提高自己駕馭課堂教學的能力。根據課堂上所發生的各種情況，發揮應學機智，能隨機應變，有時需要在極短時間內創造性地“激發”出多種提問的方案，并根據提問得到的反饋信息，迅速抉擇，進行有效的教學自我監控，及時調整好自己的教學。

生活的多姿多彩決定著教學方法、教學手段的百花齊放，而提問是基礎，沒有提問一切再完美的方法都將是水中月、霧中花而已。成功的提問不僅是激發學生學習興趣，引導學生走入作者內心深處的有效辦法，更應該成為學生思維的享受。

［1］江蘇教育研究，2006，(3).

［2］語文教學通訊，2005，(9).

［3］無錫教育，2005，(10).

［4］魯獻榮.對新的課程改革背景下課堂提問技巧的思考.