論幼兒園教育的“以學定教”

◆游景如 何婉彬

(江門幼兒師范學校;佛山市羅村中心幼兒園)

論幼兒園教育的“以學定教”

◆游景如 何婉彬

(江門幼兒師范學校;佛山市羅村中心幼兒園)

“以學定教”的教育思想源遠流長，在幼兒教育理論家福祿培爾和蒙臺梭利的主張中，都有明確的闡釋。也是目前能夠保證幼兒、幼兒教師健康、快樂、自由地學習和工作的基本思路。幼兒園保教一線發生的諸多非“以學定教”事件，其原因在于教師素質低、幼兒園管理職能偏離和教育評價誤導三個方面。要在幼兒園落實“以學定教”，必須讓教育教學研究重心下移，解決一線的實際問題;教師培訓理念與實操結合，切實提高教師素質;轉變幼兒園管理的職能，管理為師生服務;改善教育評價的功能，促進師生的發展。

幼兒園教育教學研究以學定教

羅蘭(化名)在幼兒園工作兩年來，除了上班時間組織孩子們開展生活活動和教學活動以外，還要在下班時間做大量的工作:包括寫每周、每日、每個教育活動的計劃;布置課室的環境;制作部分教學時用的教具;向家長匯報每周教育計劃;另外，還要每周參加3次業務學習。活動計劃是園長要親自檢查的;課室環境和自制教具是要評比的;每學期都有家長滿意度調查;業務學習也是不能缺席的。這些都直接與獎金、評優和晉升掛鉤。羅蘭感到力不從心:她所帶班級的幼兒并不喜歡她，很多幼兒不肯來上幼兒園，家長對她抱怨很多，沒有時間陪伴自己的孩子。

幼兒園教師的工作品質和生活品質偏低，是導致幼兒教師隊伍中優秀人才流失和幼兒教育質量難以提高的重要因素。羅蘭就是一個典型個案。毫無疑問，教師素質是幼兒園教育質量的關鍵。但是，關鍵因素的發揮有賴于其他的因素，包括幼兒園教育的指導思想、管理制度和評價方法等。所以，幼兒園的發展，既需要教師個體層面的素質提高，也需要幼兒教育整體層面的監管改善。為此，我們在幼兒園教育中引進“以學定教”的思想。

一、“以學定教”及其思想源流

“以學定教”是生本教育理論中提出的一個重要術語，其基本意思是:教師要清楚地、冷靜地看到學生的學習情況，基于學生的學來確定教的內容和方法。“以學定教”有利于把教育教學活動與兒童已有的經驗相結合，并調動兒童的內在動機，激發和保持兒童的學習興趣。

“以學定教”這個提法雖然是在近十年提出來的，但是其教育思想卻源遠流長。在中國兩千多年前，孔子就明確提出“因材施教”，本意就是要根據學生的具體情況進行教育。在西方，古希臘的蘇格拉底善用“產婆術”進行教育和教學?！爱a婆術”也是基于學生自己的疑惑和需要進行教育的方法。在蘇格拉底的學生柏拉圖所著的《理想國》中描述了大量的師生對話。其中，教師都不是把既定的答案直接教給學生，而是與學生進行同伴式的交談，在交談中冷靜地找到學生的疑惑，然后一步一步引導學生進行分析，最后學生通過自己的經驗整合和思考，自己達到新的認識高度。近代對兒童發展的研究中，瑞士認知理論家皮亞杰認為，兒童不是被動地接受知識，而是在他們對外部世界進行操作和探索的同時，積極地建構自己的知識。這為20世紀60～70年代在世界范圍內興起的建構主義教育思潮奠定了扎實的心理學基礎。建構主義教育理論根本上否定了“兒童是一塊白板，教師可以在上面畫出任意的圖畫”，也從根本上否定了“兒童是知識的容器，教師填鴨式地向兒童灌注知識”。建構主義教育理論強調知識不是一成不變的，知識是一種推理，沒有所謂的真理;教師不是權威，兒童在已有經驗的基礎上根據冷靜的觀察和與外部發生交互作用在自己的頭腦內部建立起知識。因此，建構主義理論批評傳統的“由教育者決定教學主題”的做法，主張強調學生在決定教學主題、形成教學發展方向上的作用。

二、“以學定教”在幼兒教育思想中的呈現

“以學定教”的教育思想在幼兒教育領域也早已有之?！坝變簣@之父”，德國19世紀的幼兒教育家福祿培爾認為，幼兒的行為是由自身內在的動機支配的(注意，不是有教師或家長支配——本文作者注)，只有通過幼兒自身內在動機支配的行為，幼兒才可以成長;保育者(包括保育老師、其他教師和家長——本文作者注)的任務是幫助幼兒除去生命發展的障礙，讓幼兒的自我得到發展;任何命令式、強制式、干涉式的教育方法對幼兒的發展都是有害的(原文中是“無效的”——本文作者注)，必須尊重幼兒的自主性，重視幼兒的自我活動。20世紀初的“幼兒園改革家”，意大利的兒童教育家蒙臺梭利認為，每個兒童都是遵循自身內部的法則發展的，幼兒有強烈的探索環境和周圍一切的本能，這種本能促使幼兒從生活中學習并發展自我，所以，教育者要反對以成人為中心，尊重幼兒的自由活動;教師的作用在于為幼兒的自由活動創設一個有秩序、安靜、生機勃勃、愉快的環境，提供適合于兒童年齡特點和興趣的材料，通過“全神貫注的觀察”去發現幼兒的個別差異，對幼兒的不同需要作出恰當的反應，并提供必要的幫助?？梢?，在福祿培爾和蒙臺梭利那里，幼兒成長和發展的原動力來源于幼兒自己內在的學習本能，幼兒成長和發展的途徑是幼兒自身的活動，教師要以幼兒的本能和幼兒自身的活動為中心，做幼兒成長和發展的支持者、幫助者和服務者。

三、“以學定教”在幼兒園的現實遭遇

盡管“以學定教”思想淵源久遠，在幼兒教育領域也已經成為人們的思想共識，但是在目前的幼兒園里卻有著“慘不忍睹”的遭遇。下面列舉三例:

實例一:

2009年12月，某市一所醫院附屬的幼兒園，中午午睡時，幼兒B不肯睡覺，老師先用手按著B的頭，讓B躺在小床上。等老師一走開，B又開始動，并發出聲音，老師呵斥B，并命令他睡覺不出聲。這個事件由見習教師講述。

實例二:

2010年10月，在某市機關幼兒園的某班，幼兒A不停地給同伴講述家里養的小動物。講得興高采烈時，老師命令幼兒安靜，但是A對老師的命令沒有反應，仍然繼續手舞足蹈地講述著。這時，老師走過來，當著全班幼兒的面，拿著布置課室用的透明膠，強行地把A的嘴巴封住。A一下子被嚇得目瞪口呆。其他幼兒也被嚇得一聲不吭。老師告誡幼兒們說，以后誰不聽老師的指揮，就把誰的嘴巴用透明膠封起來!這個事件是由該班一位幼兒講述給本文作者以及幼兒媽媽聽的。對此，本文作者通過秘密詢問其他教師核實，確定此事件屬實。

實例三:

2012年1月，某市一所省一級幼兒園，下午午點后，老師給幼兒發放幼兒各自的閱讀書。老師一邊發書，一邊不停地大聲說:“不準打開書看!把書疊整齊!不準打開書!不準說話，保持安靜!”實際上，除了少數幾個幼兒聽從老師的命令把書疊整齊安靜地坐等以外，大部分幼兒都忍不住打開書本看起來。有幾位幼兒還邊看邊指著書上的圖說起話來。老師很生氣，走到一位正跟旁邊幼兒說話的幼兒C身邊，厲聲說:“叫你不要看，你不聽!”說著，老師順手在C的手背上“啪”地打了一掌。這個事件由本文作者親自觀察記錄。

因為n-k≥3,故取a∈ -{i,a1,b1},存在邊取b∈EXT (v),b∈ -{i,a1,b1,a},則存在邊令集合I=

2．不能“以學定教”的原因(對實例進行分析)

諸如此類的事件不僅在某些幼兒園的日常生活活動中比比皆是，而且在一些正式的教學活動中也時有發生。這類事件的共同點是:教師以自己的意志為轉移，強制幼兒服從自己，幼兒成為教師的附庸。事實上，目前很多幼兒園教師在實際教育教學操作中不能發現幼兒的真正興趣和需要。部分教師即使知道了幼兒的真正興趣和需要，也不能采取適當的教育行為來尊重和滿足幼兒。從本質上講，這類教育事件中，幼兒是實質上的奴隸，教師實施的是類似于“奴化”的教育。這對幼兒的身心發展是非常不利的。

那么，教師不能“以學定教”的原因是什么呢?主要是三個方面:

(1)教師自身素質的原因。目前，我們國家還沒有一個真正能夠實施的幼兒園教師的素質標準，在幼兒園教師的行業準入方面缺乏質量上的把握，一般是只要能夠從中等職業學校學前教育(或者幼兒教育)專業畢業，教育學、心理學和普通話達到合格就能成為幼兒園保教人員。甚至在幼兒園教師缺口大、流動大的情況下，即使不達到前面這兩個條件，也能進入幼兒園從事保教工作。因此，在目前的幼兒園里，能夠理解幼兒的發展、科學地觀察幼兒、發現幼兒需要和興趣、并采取相應的行為滿足幼兒發展需要的、真正的幼兒教育專業人員是比較稀缺的。教師普遍地習慣于對幼兒進行強制命令和干涉控制。

(2)幼兒園管理水平的原因。管理就是是尊重人性、發揮人的潛能和鼓勵人的創造，這是教育管理的本質。因此，教育管理人員的天職是服務性的。然而，對于這一點，幼兒園的管理人員往往缺乏認識。不少園長把自己定位在“施加壓力，設置標準、實施獎懲”的統治者角色上，工作中缺乏民主自由的價值引領和上行下效的組織行為引領。園長們普遍習慣于對教師進行強制命令和干涉控制。

(3)教育評價誤導的原因。幼兒園只是一個社會的縮影，整個社會對教育的評價導向最終形成了幼兒園的管理方式和教師的行為方式。在目前的幼兒園教育評估和評比中，剛性的條款充斥，與育人工作的柔性特征不相匹配。幼兒園管理人員為了爭取社會資源，只能迎合剛性的評價。而這些剛性的條條款款離兒童的發展和教師的發展相去甚遠，這一點常常在評價過程中被忽視。評估和評比綁架了幼兒園，綁架了幼兒教師，也綁架了幼兒。幼兒的真正需要和興趣自然不被重視。

四、“以學定教”在幼兒園教育中的出路

1．教育教學研究重心下移，解決一線的實際問題

在剛性的評估條款制約下，很多幼兒園的教研業績都是為滿足評估標準而做的“材料”，不是真正的教育教學研究工作。這樣的教研，一方面，脫離幼兒的真正發展需要;另一方面，干擾了教師的正常工作，徒增了教師的工作負擔，而且還助長了幼兒園虛假教研的歪風，不利于幼兒教育事業的持續發展。

在幼兒園，教育之中沒有小事，吃喝拉撒都是保育的內容，也都是教育的契機。而教學活動中也處處滲透著保育的因素，關系到幼兒的健康。幼兒園教育的內涵就是要促進幼兒身心健康，幫助幼兒生命成長。幼兒教育要健康持續地發展下去，必須研究兒童的發展和現有的教育教學，把教研工作的中心放在教育教學一線的實際問題上，通過解決實際教育問題來提高教育教學質量。幼兒園教研滲透在幼兒園每個班級的日常工作中，在教育研究專業人員的指導下，幼兒園教師們自主地在工作中觀察，在觀察中診斷，一邊用理論來反思自己的教育教學行為，一邊用符合幼兒興趣和需要的教育行為來檢驗教育教學的先進理論。

2．教師培訓理念與實操結合，切實提高教師素質

教師是研究兒童、服務兒童，幫助兒童發展的主力軍。只有教師隊伍的素質提升了，教研才能順利開展起來。在幼兒園教師培訓方面，幼兒園普遍存在觀點上的分歧:一種觀點認為，培訓教師時直接講授理論和示范教學就可以了;另一種觀點認為，只有直接的講授和示范是不夠的，要特別重視教師們對教育教學的深層次的理解。對于這兩方面的分歧，我們認為教師素質的提升包括實操能力的改進，但是沒有對教育教學深入理解，沒有適當的教育教學理念做指導，沒有教師自身經驗的積累，實操能力就失去了方向，就會造成很多的潛在危害。所以，我們主張在深入觀察了解老師們的工作狀況基礎上，策劃一系列的教師培訓活動，把教育教學理念和實操訓練相結合起來，讓教師用教育學知識、兒童發展理論和各學科內容知識去理解一線的保教實踐，積累保教經驗，根據幼兒不同的興趣和能力來選擇保教行為。

3．轉變幼兒園管理的職能，管理為師生服務

一位老師說:“幼兒說不聽，怎么辦?”我們在跟班觀察時發現，小朋友不聽教師的指揮，主要是教師組織的活動基本上是按照交給園長、匯報給家長的教育活動計劃來執行的，只滿足了一小部分孩子的興趣和需要，不能適宜所有幼兒。教師為了應付園長的檢查而寫教育活動計劃，又為了應付家長的監督而執行教育活動計劃，教師就不可能根據兒童的興趣點和發展需要來主動工作了，教師的創造性、主動性偕同幼兒的創造性、主動性都被管理扼殺了。

如何讓教師的教育行為能夠在幼兒的興趣點上呢?這是幼兒園管理應該服務的內容:

(1)可以提供條件，支持教師根據幼兒不同的興趣和需要設置出不同的區角，在不同的區角里投放不同的玩具材料。

(2)鼓勵教師組織幼兒活動時根據幼兒的不同興趣和能力，引導幼兒進入不同的區角自由活動，教師則對區角里的每一個幼兒進行觀察，發現哪個幼兒遇到困難了，教師及時提供指導和幫助。區角活動的優點就在于能夠滿足不同幼兒的需要，同時能夠自然地根據幼兒的興趣進行分組，并能夠盡量多地給幼兒提供個別指導，做到因材施教，以學定教。但是，區角活動可能會減少幼兒集體活動的機會。因此，區角活動應該與集體活動交替進行。老師在組織幼兒進入自己所喜歡的區角一段時間之后，或者之前，可以組織5～25分鐘(根據不同年齡班和不同活動內容而定)的集體活動，如集體談話活動、集體靜寂活動、集體體操、集體進餐，等等。

(3)減少對教師微觀工作的剛性檢查和干擾(如檢查教育活動設計)，增加對教師工作在價值方面的柔性引領(如尊重幼兒、觀察幼兒、幫助幼兒等)。只有這樣，教師才能專心于對幼兒的保育和教育，才能根據幼兒的身心情況自動地、創造性地開展教育和教學工作，做到“以學定教”。

4．改善教育評價的功能，促進師生的發展

健康、快樂和自由地學習，是幼兒成長的三種基本元素，也是幼兒園教育的三個基本宗旨。幼兒園教育工作者的職責是提供條件，創設環境保障孩子能夠在幼兒園健康、快樂而自由地學習。教育評價中的條款如果不利于幼兒和教師健康、快樂、自由地學習和工作，就應該淡化或者忽略。由于幼兒園教育是保教結合的，幼兒園課程具有非強制性，因此，幼兒園教育的評價方式方法應該以參與性觀察為主。不參與幼兒園一線教育教學活動，不在一線工作中觀察的評價結論，從理論上講都是難以置信的。到目前為止，我們尋找到的、能夠同時保障師生健康、快樂、自由地學習和工作的思路是“以學定教”。至于“以學定教”能否落實，也有賴于身處幼兒園保教一線廣大教師的參與和觀察。

［1］ 游景如．幼兒教師隊伍建設的影響因素分析與對策研究［J］．教育導刊(幼教版)，2011，(1)．

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