意義建構：高師公共教育學課程的設計與實施策略

鄭曉梅

（江蘇技術師范學院教育學院，江蘇常州 213001）

隨著教師專業發展路徑的實踐化走向，各種以實踐為名的教師教育改革如雨后春筍般地出現。在這種背景下，許多高校的公共教育學課程也進行著以實踐為取向的各種改革，但效果并不顯著。“長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。盡管許多有使命感的大學教師力圖通過案例教學來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學的現狀。”[1]根據筆者多年的教學體會，表面上看造成這種現象的原因是教育學課程內容空泛抽象，學生缺乏學習的積極性與主動性，但實際上是學生感受不到課程知識的意義及其學習的價值。在課程知識的意義與學習的意義雙重缺失的情況下，既有公共教育學所追求的三維課程目標（認知、情感、行為）是不可能實現的。從本質上看，公共教育學是為師范生后續的學科教學論學習、教師基本技能訓練、教育實習以及未來專業發展奠定基礎的，這種基礎與其說是知識基礎，還不如說是思想基礎、價值基礎、道德基礎以及情感基礎更恰當。縱觀國內外大量的實證研究成果，我們發現，師范生職前教師教育的作用主要是奠基性的，其中教師專業意識品質的形成是核心任務。“從知識傳遞到意識品質的養成正是教師教育改革的焦點。教師專業發展和教師教育應該以意義為理論與實踐共同的基本單元，以實踐思維方式作為組織意義聯系、建構理論和有效實施的線索。”[2]針對目前公共教育學的實際情況，我們認為，尋求課程知識的意義與課程學習的意義理應成為公共教育學課程設計與實施的價值取向。根據《教師教育課程標準（試行）》的理念與公共教育學課程的目標與任務，公共教育學課程中的意義內涵主要包括教育的意義、教育理論的意義、學生成長的意義和教師職業的意義等。

一、意義建構視野下的公共教育學課程設計

溫格（E.Wenger）將意義的研究視作構造新的學習觀的理論基礎之一。他認為，意義是在協商的過程中產生的，而意義協商又涉及兩個過程的交互作用，一是參與的過程，二是具體化（reification）的過程。所謂具體化過程，就是將抽象的東西轉化為實質性存在的或具體物質的客體，并通過產生出客體，將我們的經驗凝結為“物”，從而“賦予我們的經驗以形式”。這樣，語言以及承載語言的各種媒體，包括印刷媒體、電子媒體等，就是由經驗凝結成的“物”。這種“物”的存在，使我們能夠理解別人的經驗、意義和知識。可見，由參與和具體化形成的二元復合體，對人類體驗意義和進行學習與實踐發揮著基礎性的作用。[3]

20世紀80年代以來，美國的很多實證研究發現，有效的教師教育專業是建立在積極的教學觀、學習觀和教師觀的基礎上的。顯然，有效的教師教育對師范生的要求不能僅局限于教育教學知識、技能的掌握，更需要的是教師角色意識、專業自主意識、生命關懷意識的養成。教與學不是單純的程序化、技術化的知識掌握和能力訓練過程，它也是個體精神發育與心靈成長的過程。教師的教學實踐就是他們在與學生共同經歷的交互活動中實現教育意義的過程。“課堂不再只是傳播知識、形成技能的場所，而是一個創造意義的地方，教與學的過程是意義建構、分享與創造的喜悅之旅。”[4]這種教與學觀念的轉變蘊含著對學生的整體性的尊重和對學習的內在價值的尋求。課程與教學本真意義的回歸是以恢復課程、教學和學習的概念框架中悄然退隱的人的尊嚴為前提的。為此，回復知識的意義、重構學習的路徑是改革公共教育學課程設計的有效策略。

（一）建立知識與真實世界的聯系

知識是教師教育的核心問題。“任何知識都是存在于一定的時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的；任何知識的意義都不僅是由其本身的陳述形式來給定的，而且更是由其所位于的整個意義系統來賦予的；離開了這種特定的境域或意義系統，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識者和認識行為。”[5]根據 Merrill的觀點，學習的本質唯有當知識被應用于現實生活世界時才會被體現。只有在具體的工作情境中，引導個體努力建構知識與工作任務的聯系，才能有效培養個體的職業能力。對教師的職業能力培養來說，這一點尤其重要。因為教育理論的研究對象是人文事實而不是自然事實，這使得教育知識具有濃厚的社會性、價值性、主觀性和境域性，它的發展不僅需要科學理性，更需要人文理性和實踐理性，只有通過真實的參與、體驗才能習得并獲得認同。鑒于此，公共教育學要打破原有的按照學科邏輯體系設計課程內容的模式，根據知識的使用樣態將書本知識還原到與之相應的具體實踐中或創設運用知識的情境或活動等。在《教師教育課程標準（試行）》中就采用了這種思路，用學習領域、課程模塊代替原有的以知識邏輯體系為標準的課程設置。學習領域是指一個由學習目標描述的主題學習單元，由能力描述的學習目標、任務描述的學習內容和總量給定的學習時間三部分組成。這一模式的核心理念包括三個方面：以培養學生復雜的職業能力為目標；課程設計要基于工作過程；教學要以行動為導向。[6]例如，在講“課程與教學論”一章時，在有關課程目標、教學目標以及教學策略的選擇時，可以將相關內容按照學習領域的具體要求組合成一個學習單元，通過小組集體備課、說課、微格教學、評課等方式，讓學生在具體真實的教學實踐中理解知識的意義并學會運用知識。

（二）立足師范生的社會文化屬性和知識經驗基礎

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）說，“知識是一種依托于認知（‘求知’）心理過程的有意義產品。這種產品關乎‘邏輯的’（文化的）意義觀念和相關背景觀念之間的互動。這種互動是在特定學習者的認知結構（或其知識結構）中發生的，也是在意義學習或者獲得與保持知識的心理‘定勢’中發生的。”意義學習是一種歷史與現實的對話，個體與群體的互動，是將外部客觀的真理轉換為內部體驗的知識，不是傳遞而是建構。意義不僅僅在真理本身的客觀性中，不僅僅在新知識本身的結構中，更重要的是在新舊知識的結合中。每一個人所擁有的舊知識，在很大程度上決定了理解的深度和獨特性。顯然，意義生成于客觀知識與個體原有經驗之間進行的融合中，意義建構只有在意義學習中才能實現其目標。[7]人的社會性、自主性和意向性特點使學習過程成為復雜的人參與復雜活動的復雜過程。鑒于奧蘇伯爾的有意義學習（meaningful learning）主要涉及個體的認知機制、理智活動，不涉及情感或個人意義，與完整的人無關。羅杰斯認為這種學習只是“頸部以上發生的學習”。按照羅杰斯的觀點，意義學習（significant learning）應把“邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。當我們以這種方式學習時，我們就成了一個完整的人”。[8]顯然，意義學習既涉及個體的認知、情感、價值系統，也關涉個體所處的整個社會文化情境。隨著學習科學的深入研究，研究者“將學習科學中強調知識依賴拓展至主體情景，指出學習者的文化屬性形塑了他們的知識經驗，也影響了他們的學習方式，而這些方面構成了學習者的主體情景。將教學視作對課程教材主體情景化再開發的主要途徑，對學習者所在社會的文化特質保持敏感性，尤其是關注文化特質對于學習方式的影響，有助于使學習適應學習者的主體情景。”[9]由于師范生是帶著不同的知識、經驗、能力、態度、動機、興趣、價值取向與學習風格進入學習過程的，這種固有的多樣化基礎全方位地影響著師范生的學習活動。而傳統的接受—記憶型學習模式難以顧及到學生的社會文化背景，學生學習的自主性與主體性很難有真正發揮的空間。隨著信息網絡技術的發展，國際上出現了“混合式學習”（Blended Learning）模式。混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。

二、意義建構視野下的公共教育學課程實施策略

（一）恢復學習的社會實踐活動本質

在以知識獲得為目的的學校學習中，知識的性質與知識獲得的機制是分析學習問題的關鍵。隨著當代學習科學在該領域的深入研究，人們發現，知識的性質集中體現在建構性、社會性、情境性、復雜性以及默會性等方面，而傳統的接受性、個體性、去情境化的、簡單化的、局限于明言相傳方式的學習方式與知識的該種性質相背離，因而造成了大量懷特海所說的“惰性知識”與“呆滯思想”①懷特海在抨擊知識以一種無用的方式傳遞時就會出現“惰性知識”與“呆滯思想”——這種知識或思想僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。參見：鄭太年.學校學習的反思與重構——知識意義的視角[M].上海：上海教育出版社，2006，5.。其實，個體知識的習得與觀念的形成必須借助對其富有意義的事物和活動才能實現。從本質上說，人類學習的根本特征在于在社會實踐過程中建構和重建知識的意義。掌握知識意味著要能理解知識所代表的人類實踐成果的本質，并能在不同情境中付諸實踐，這才是學習的根本目的之所在。知識建構指向真實世界，指向真實世界中的問題，但是知識對象的選擇卻受具體社會情境的制約。對于各個時代、各個地方、各個人的知識建構來說，所處的情境是具體的，也是社會化的，因此，知識建構具有社會情境性。這涉及學習者對于知識所關聯的社會實踐活動的積極理解和主動參與。特定社會情境中的問題和任務是知識建構和生產的拉動力。有效學習具有以下特征：建構/探究性的、任務/問題驅動的、豐富的資源支持的、社會性的、技術支撐的等。讓學生以一種更加自然的方式學習——建構和探究就是最為自然的學習和認知方式。[10]

鑒于此，首先要改革公共教育學的學習模式。從學習組織形式看，以學習小組為單位將學生分為若干組，組成學習共同體，采用合作互補式學習；從學習的內容看，要改變過去那種單純以書本知識為主的學習，采用教育案例、優秀教師成長故事、典型教育事件等情境式學習；從學習的活動方式看，采用基于問題、基于任務和基于項目的學習。通過閱讀、寫作、對話、研討、辯論、演講、角色扮演等體驗式學習，讓師范生在真實、具體、富有意義的情境中體悟教育的意義、教育理論的意義、學生成長的意義以及教師職業的意義。其次，改革公共教育學的作業形式。鑒于公共教育學課堂教學時數的限制，本人通過作業的方式將學習活動從課內延展至課后，采用課堂學習與課外學習相結合、大學理論學習與中小學實踐學習相結合、書本學習與情境學習相結合的整合性學習模式，充分借助網絡資源，對公共教育學課程的作業內容與方式進行了全方位改革。作業類型包括四種：一是讀書筆記，在開學第一次上課予以布置讀書筆記的要求，課程結束時上交；二是教育見習調查報告，按照本校的教學計劃，公共教育學課程一般都安排在大三第一個學期，其中都會穿插有為期1－2周的教育見習。在學生見習前，本人結合教學內容給學生布置具體作業，讓學生到見習學校通過觀察體驗完成，最后提交一篇教育見習調查報告；三是專題小論文，主要立足于學生的個人體會或教育經歷，例如，對教師職業的認識、對師生關系的認識等；四是教學實踐的成果。在開學之初，本人根據教學大綱，將教學內容分成若干個主題，每個主題由教師和學習小組（每個組由4－5名學生自由組合）共同完成。教師主要從宏觀架構上提綱挈領地對該主題所包含的基本概念、理論、發展趨勢、主要問題等予以講解，學生則自主選擇與該主題相關的熱點問題、現實問題進行講解并組織討論。在這個過程中，每個學生各有分工，具體工作包括資料匯編、教案編制、課件制作、教學試講等，分別由不同的學生完成。通過這種立足于師范生的知識基礎、經驗范疇與價值取向的學習方式，師范生將抽象的公共教育理論內化為鮮活生動的個人教育理論，為自身專業意識品質的形成奠定了豐厚的基礎。

（二）采用“合作—情境—體驗”三位一體的教學模式

20世紀90年代以來，西方一些國家對教師教育的教學方法著力進行改革。例如，倫敦大學教育學院的本科后教育證書課程中，教與學的方法包括集中講座、學科研討會、專題研討會、工作坊（workshops）、研討班 （seminars）、同伴指導（peer tutoring）以及在大學導師指導下的學習或自學。美國普遍采用四類教學法來培養教師：實驗室法（包括微格教學、計算機模擬教學、錄像及多媒體法等）、案例教學法、績效評價法（包括檔案袋、目標實施法、自我評價或個人傳記法等）、實踐者研究法（包括行動研究、教師研究）等多種方法來指導師范生學習。[11]為此，公共教育學要改變過去以教師為主的、知識與實踐相隔離的課堂講授—接受的教學模式，轉向以學生為主體、基于學習體驗、關注學習過程和學習效果的教學模式，設計具有建構性的、真實性的、合作性的、有意圖的教學環境，要從“教的課程”轉型為“學的課程”、從“定型化的教學”轉型為“情境化的教學”、從“作為訓練的學習”轉型為“作為修煉的學習”。[12]

我國高師院校公共教育學主要采用的是“理論講解＋案例分析”的教學模式，從表面看，這種模式理論與實踐相聯系，但從知識運用的角度看，二者依然是分離的。在長期的教學實踐中，本人逐步摸索形成的“課前演講＋課堂講授＋專題研討＋閱讀寫作＋實踐體驗”相互銜接、彼此關聯的教學模式取得了顯著的教學效果。“課前演講”主要圍繞教育、教師、教學三個主題由學生自主選擇，提前準備，在每次上課的前十分鐘之內進行；“課堂講授”主要由教師將教育基本原理、教育理論中主要問題、發展趨勢等進行提綱挈領式的闡述；“專題研討”主要以教育領域以及社會中有關教育的熱點問題、重大問題予以集中討論；“閱讀寫作”閱讀教育名著、優秀教師成長故事、教學隨筆、教育案例，撰寫讀書札記、專題小論文；“實踐體驗”包括微格教學、調查研究以及到中小學進行教學觀摩或參與教研活動等。在這種合作—情境—體驗三位一體的教學模式中，公共教育學切實從教師、學科知識中心轉向學生、實踐活動中心，從知識學習轉向能力培養與態度形成。

（三）提升公共教育學課程教師的理論素養與教學藝術水平

在當代，教師的角色已發生很大變化。簡而言之，教師從單純的知識傳授者轉向學生自主學習的引導者，“不僅是創造性的設計者、有效能的實施者、批判性的思想者，更重要的是教師還要成為領導者。教師在學習者面前要扮演領導者角色，履行服務學生學習的專業責任。”[13]這一點，對大學教師尤其重要。大量實踐經驗表明，公共教育學課程教師的學術水平、專業倫理、教學藝術、人格魅力等直接決定著師范生對待公共教育學的學習態度。大學教師教育者應該是經師與人師的完美統一。但縱觀我國高師院校，一般承擔公共教育學課程的教師，其教育理論素養及其專業發展水平并不容樂觀。由于教師學術素養不高、對基礎教育實踐了解不多，加之自身學科知識面的狹窄，在理論闡釋與聯系實際方面都存在缺陷。在理論方面，難以鞭辟入里地分析現實問題，或是牽強附會、淺嘗輒止，或是不切實際、不著邊際的高談闊論；在實踐方面，難以融會貫通與深入淺出，難以精當地將理論知識與學生的生活、中小學教學接軌，導致師范生感受不到教育學的價值與意義，自然無法激活師范生對教育學的興趣與熱情。

目前，教師教育者的專業發展已引起許多國家的關注。有研究者提出合格的教師教育者應該成為“理論－實踐型教師教育者”，并基于不同的研究視角提出了四種培養模式[14]：基于專業共同體的培養模式、基于專業知識發展的培養模式、基于知識生產的培養模式、基于博士項目的培養模式。其中基于專業共同體的“理論－實踐型教師教育者”專業發展模式對在職大學教師的專業發展更有現實意義。克里斯多夫（Day Christopher）提到教師教育者作為大學研究者生活在一個不確定的時代，面臨著著4種挑戰：由于學科分離造成的學生身份認同問題、研究范式問題、研究者斷裂的專業生活和語言問題。他指出，要通過教師教育者的合作來提升自己對教師教育和教師專業發展的貢獻。關于教師教育者的專業發展，斯托爾提出可以通過教師教育者的專業學習共同體來促進其發展，并提出專業學習共同體在教師教育者的專業發展中應該做到以下幾點：1.重新定位自己的知識觀；2.需要找到方式融合每個人的知識；3.需要積極開展合作活動；4.有進行有目的的學習活動的時間；5.需要培養信任的、尊重的以及平等的關系。此外，公共教育學教師要力爭提高教學的有效性。在具體的教學中可以遵循齊克林（A.W.Chickering）和甘姆森（Z.F.Gamson）提出的“有效教學七項原則”[15]：鼓勵生生合作、促進主動學習、鼓勵生師交往、給予及時反饋、對學生懷有較高期望、強調學習任務的時間以及尊重個體差異等。

當然，將意義建構作為高師公共教育學課程設計與實施的價值取向，需要對公共教育學課程進行全方位的改革，其間面臨的首要矛盾是教學文化的沖突，即傳遞—理解—記憶型教學文化與對話—反思—思維型教學文化的沖突。此外，還有教師引導與學生自主學習的沖突、掌握系統知識與獲取直接經驗的沖突、作業量與學生舊有學習習慣的沖突、班級規模與個性化教學的沖突、現有的教學評價制度與教學改革實踐的沖突等。因此，公共教育學的改革任重而道遠。

[1]朱曉宏.經驗、體驗與公共教育學——現象學視野中的高師公共教育學教學改革[J].教師教育研究，2007，（6）：43－46.

[2]寧虹.教師教育：教師專業意識品質的養成——教師專業發展學校的理論建設[J].教育研究，2009，（7）：74－80.

[3]轉引自鄭太年.學校學習的反思與重構——知識意義的視角[M].上海：上海教育出版社，2006：42－54.

[4]黎平輝，李建年，袁川.教師專業發展理念轉變下公共教育學的變革[J].現代教育科學，2010，（6）：36－39.

[5]洪明.教師教育的理論與實踐[M].福建教育出版社，2007：89－90.

[6]李玉靜.國際職教課程改革新趨勢——基于對德國、歐盟、澳大利亞的比較與分析[J].職業技術教育，2011，（1）：79－84.

[7]盛群力.論有效教學的十個要義——教學設計的視角 [J].課程·教材·教法，2012，（4）：13－20.

[8]轉引自施良方.學習論——學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994：404.

[9]朱曉宏.經驗、體驗與公共教育學——現象學視野中的高師公共教育學教學改革[J].教師教育研究，2007，（6）：43－46.

[10]鄭太年.學校學習的反思與重構——知識意義的視角[M].上海：上海教育出版社，2006：8－24.

[11]鐘啟泉，張文軍，王艷玲.教師教育課程標準的國際比較研究[J].全球教育展望，2008，（9）：35.

[12]李召存.課程知識論[M].上海：華東師范大學出版社，2009.總序.

[13]諶啟標.美國中小學教師示范核心教學標準述評[J].課程·教材·教法，2011，（10）：106－110.

[14]康曉偉.21世紀全球教師教育：發展趨勢、問題及其解決策略[J].比較教育研究，2012，（4）：97－90.

[15]王紓.中美研究型大學本科課程教學的比較研究：以學生課程學習體驗為視角[J].外國教育研究，2012，（4）：111－118.