美國多元文化教師教育的實施策略與啟示

王艷玲 茍順明

（1.云南師范大學教育科學與管理學院，云南昆明 650500；2.云南師范大學職業技術教育學院，云南昆明 650500）

美國多元文化教師教育指美國教師教育領域為了培養職前或在職教師的多元文化教育能力而進行的一系列變革。在過去30多年中，為促使教師了解學生、特別是少數族裔學生千差萬別的文化背景，使教學聯系學生生活實際，提高教學質量，美國各州都采取了一系列措施，推動多元文化教師教育的發展。限于篇幅，本文僅從教師教育機構的角度，分析多元文化教師教育的具體實施，以期為我國當前的教師教育改革提供參考。

一、美國多元文化教師教育的產生與發展

美國多元文化教師教育興起的一個重要原因是學生群體的日益多樣化。從人口統計學特征來看，雖然美國各州的少數族裔學生占學生總數的比例不一（從7%到68%），但都呈現出不斷增長的趨勢；預計到2035年，少數族裔學生數將占到美國學生人口的一半以上[1]。但是，美國教師隊伍的組成卻與此不相協調。根據全美教育統計中心的數據（National Center for Educational statistics，2002），當前美國基礎教育階段的學校中，42%的學生是有色人種（特別是非洲裔和拉丁裔），而教師隊伍中有色人種僅占16%。雖然與1986年（7%）相比，少數族裔教師的比例已經有了明顯增長，但顯而易見，白人教師將長期作為教師隊伍的主體。這些教師來自于白人中產階層，僅說英語一種語言；而少數族裔學生中許多人出身貧困家庭，母語非英語。教師與學生生活在兩個世界中，因此，學生很難將教師作為學習的榜樣（role models）或自身文化的代言人。[2]教師在組織課程、教學以及與學生建立良好人際關系方面也常常覺得有困難。師生之間這種巨大的文化差異帶來了很多問題：一方面，由于教師不了解學生的文化背景，學校教育脫離少數族裔學生的生活經驗，導致這些學生學業成績低下；另一方面，教師往往將少數族裔學生學業不佳歸結為文化缺失、學習習慣差以及缺乏學習興趣，進而對這些學生報以低期望和低評價。美國著名多元文化教育學者斯麗特（Christine E.Sleeter）教授在其文章中指出：研究發現，教師普遍認為白人學生和亞裔學生比非洲裔和拉丁裔學生更可教；白人教師可能比其他族裔教師對非洲裔和拉丁裔學生抱有低期望。[3]

因此，要提高少數族裔學生的學業成績、提高基礎教育質量，關鍵是要提高教師的多元文化教育意識和能力。事實上，針對大多數白人教師不了解少數族裔學生生活背景、從而難以有效開展教學的問題，美國早在上個世紀70年代就采取了行動。1972年，美國教師教育院校協會（American Association of Colleges for Teacher Education，簡稱AACTE）召開第一次多元文化教育會議，提出要使師范生為文化背景多樣的學生做好準備。[4]1976年，美國教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE）制定的教師教育機構認證標準中，首次將“多樣性”納入其中，要求教師教育機構要將重視文化多元、反對種族主義等內容納入教師教育課程中，明確要求教師教育機構在申請認證時要顯示出相關證據，表明其培養方案中包括了多元文化教育的內容。1980年，美國教師教育院校協會在其報告中強調了全美教師教育認證委員會所提出的多元文化標準的意義和目的，倡導所有的教師教育機構培養教師教學多樣化學生、實踐教育公平的能力。該報告開篇指出：“我們相信教師及其他教育工作者能夠在我們的學校中實踐教育平等；然而，這需要教師教育加強教師培養，使教師具備對所有的學生平等地開展教育工作的能力。這就意味著教師教育者必須檢查各自的培養方案，以明確當前是否較好地履行了培養這些技能的使命。這也許是重新設計當前的教師教育方案所必須的”。[5]自此，多元文化教育課程被納入教育學院的必修科目。

20世紀80年代以來，伴隨著美國教師教育認證委員會對其認證標準的修訂，特別是對教師多元文化教育能力的強調，各州都把多元文化教育能力作為教師資格認證的內容；同時，在學生群體日益多樣化，以及一系列教學專業標準的推動下，美國教師教育中越來越多地強調培養教師的多元文化教育知能。下面從教師教育機構的角度分析美國多元文化教師教育的實施策略。

二、美國多元文化教師教育的實施策略：教師教育機構的視角

根據筆者收集到的各種資料，美國教師教育機構主要采取兩大措施開展多元文化教師教育：

（一）開設專門的課程，同時將多元文化教育理念滲透在整個培養方案中

美國教師教育機構普遍開設多元文化教育課程。這類課程的名稱如：多元文化教育、文化多元論、多元民族意識、城市教育（urban education）、教學英語語言學習者，等。一般而言，這類課程的主要內容包括[6]：種族和文化的自我認同（selfidentity）及其發展；種族中心主義的自我檢測；偏見和種族主義對教師工作的影響；學校如何加劇了社會不平等；多元文化課程開發；學習風格的潛在危險；語言、文化和學習之間的關系；文化敏感性教學和評價。課程通常從檢測教師教育機構和師范生可能抱有的種族主義開始。

這類課程的教學策略多種多樣。比如，要求師范生閱讀書籍，每天寫反思日志；根據自己選擇的主題完成一個多元文化教育研究項目；跨文化生活的經歷和體驗；營造開放的課堂氛圍，使學生參與到種族問題的討論中；有的教師教育者還將師范生結對，布置他們根據課后閱讀材料、課堂討論和自己的經驗寫日志，然后學生兩兩共享日志，閱讀并給伙伴的日志寫反饋意見，同時教師教育者也閱讀這些日志并寫反饋意見；有的課堂還使用情境模擬或辯論，等等。[7]

鑒于多元文化教育知能對教師的重要性，以及單獨的多元文化教育課程的局限，越來越多的教師教育機構選擇將多元文化教育作為課程設計的核心理念滲透到教師培養與培訓方案的所有課程中；同時，結合教師教育機構認證和教師資格認證的要求，繼續完善教師培養與培訓中專門的多元文化教育課程（一般是結合本專業的培養目標開設一門相關課程）。以哥倫比亞大學師范學院為例，其教師培養與培訓既強調將多元文化教育作為核心理念滲透在整個課程方案中，同時，又根據紐約州的要求，開設一門專門的多元文化教育課程，這門課程由各教師教育專業自己設計。[8]一般而言，各教師教育專業選擇將多元文化教育的理念與內容與學科教學課程結合起來設計這門課程。

例如，哥倫比亞大學師范學院英語教育專業開設的這門課程名為“多樣化社會＆文化背景下的英語教學”（Teaching of English in Diverse Social ＆Cultural Contexts）。這門3學分的課程將多元文化教育的內容與“英語教育”的專業特點緊密結合起來（而非泛泛地談多元文化教育），如帶領學生分析英語課堂中的多樣性、文學作品中的多種視角、文學作品中的性別問題等主題，避免了學習過程中過分理論化或抽象空洞的問題。從課程設計方式來看，這門課程按主題來組織；所包含的內容非常豐富，涉及“文學作品中的多種視角與多元文化”、“學校中的公平問題”、“種族主義與刻板印象”、“文化多元與政治”、“文化與社會地位”、“性別＆性取向與學校教育”、“英語為第二語言的學習者”、“特殊教育需求”等方面。該門課程的教學方式也靈活多樣：師范生需要閱讀大量的材料，包括研究文獻、中小學教師作品和學生作品；需要到種族多樣化的學校開展見習，并結合所閱讀的理論寫下反思；需要完成若干篇學習反思，以及期末的匯報展示，還要開展課堂討論、辯論、文化相關的教學設計等環節。①筆者根據該門課程授課教師Uzma Akhand Hossain的課程大綱以及筆者的聽課筆記整理。

除了開設專門的課程，哥大師院還將多元文化教育作為其教師教育的三大核心原則之一，將之滲透在所有教師培養課程中。例如，在職英語教師（英語教育專業）培訓課程中，有一門叫“文學作品中的文化觀”（Cultural Perspectives on Literature）。這門為期五天的課程，旨在促使英語教師們認識到：應該從不同的文化視角、不同的觀點來看待和教授文學作品；要特別關注不同學生對同一文學作品的體驗和感受，注重引導學生從自己的經驗和視角出發來解讀文學作品，并體會到他人的不同視角和觀點的價值。②選自筆者2011年7月在哥倫比亞大學師范學院的聽課筆記。可見，這門課程雖然沒有專門討論多元文化教育的問題，但由于多元文化教育本身就是整個教師教育專業的指導理念，教師在教學過程中就將這樣一種理念滲透其中。哥倫比亞大學師范學院副院長古德文教授（A.LinGoodwin）這樣解釋哥大師院教師教育中的多元文化教育：“僅僅開設一兩門多元文化教育課程是不夠的，僅僅在各門課程中滲透也是不夠的。這是因為，我們同時需要廣度和深度。”[9]

那么，總體而言，當前美國各教師教育機構的多元文化教育強調哪些方面的內容呢？加利福尼亞州立大學的研究者杰寧（Todd Jennings）收集了美國142所公立大學的中小學教師教育專業的資料，分析其中的多元文化教育內容。研究發現，在這些教師教育專業中，強調得最多的主題是族群（race/ethnicity），接下來依次是特殊需求、語言的多樣性，經濟（社會階層）、性別和性傾向。多數教師教育機構將多元文化教育理念貫穿于整個教師培養過程中。除了加州以外，各州的教師教育計劃中對“多元”的理解相似；加州給予語言的多樣性以更多的關注，而較少關注特殊需求。[10]

（二）在課程實施中采取多種策略培養教師的多元文化教育知能

無論是專門性課程，還是其他課程，美國的教師教育者都會采取多種策略培養師范生和在職教師的多元文化教育能力。這些策略如下：

1.自傳和反思

自傳和反思是多元文化教師教育的重要策略。哥倫比亞大學師范學院的上述多元文化教育課程中，就將教師的自傳和反思作為每次課后的作業。教師教育者根據課程學習者在反思中提出的問題，組織討論并作出回應。

自傳是教師將自己的經驗表達出來以便更好地反思經驗、從經驗中學習的一種方式。自傳是非虛擬的、對個人經驗的第一人稱表達。[11]自傳能夠將那些長期積累下來而又不一定意識到的經驗喚醒，使之在意識層面浮現出來，從而可以進行反思、檢視，并重建經驗。多元文化教師教育中的自傳，實際上就是要促使教師通過反思自己的經驗，認識到不同族群學生及其教育的意識和態度，以及這些態度對學生可能的影響。

紐約州立大學的威利格和盧卡斯（Ana María Villegas ＆ Tamara Lucas）提出，多元文化教師教育中，要激發師范生直面并反思他們自己對那些來自非主流的學生群體的信念，讓他們直面自己可能的負面態度[12]。教師教育可以通過多種方式來使學生參與到自我反思過程中。[13]例如，職前和在職教師可以通過撰寫自傳和日志（autobiographical and journal writing）來 澄 清（clarify）自己的視角；他們可以研究自己的家庭和社區，開展一些自身經歷的調查；同時，為拓展自己對各種世界觀的理解，他們可以了解那些與他們不同的人的經歷。比如，他們可以讀傳記，從不同群體的視角來研究歷史；觀看其他群體當前和過去的經歷、體驗的紀錄片。教師教育者要營造安全、輕松的課堂氛圍，制定明確的課堂規章，保證課堂上展開深入的討論。

2.基于社區的學習

研究表明，教師如果不了解學生的生活背景，就很難采取對學生有意義的方式來呈現學習內容，激發學生的學習興趣。鑒于很多師范生和在職教師對少數族群學生的生活實際和文化背景知之甚少，美國多元文化教師教育倡導創造各種機會促使師范生和在職教師了解學生的社區。具體策略包括：（1）家訪，同時采訪家長，更好地理解孩子的家庭生活；（2）與學生所在社區的人交流；（3）參與社區事務，參觀社區中心和一些服務機構，獲得直接經驗；（4）從孩子本身了解他們的校外生活；讓學生寫反思日記（learning log）并經常閱讀；對學生個體進行訪談；當學生參與課堂活動的時候，記下學生所展示的知識和技能；關注學生提出的問題；觀察學生在課堂上的發言；提出問題讓學生解決，觀察問題是怎樣被解決的；要求學生解釋他們解決問題過程中的思維過程，從而探查學生的思維方式，等等。[14]

要求師范生或在職教師去了解不同于自己文化的社區，積極傾聽和觀察，這就是教師培養和培訓中“跨文化的基于社區的學習”（cross－cultural community－based learning）。這種基于社區的學習有兩種方式：

一是浸入式體驗（immersion experience）。它要求在另一個文化背景中生活一段時間。個體必須克服不適應，在所生活的文化背景中向他人學習。浸入式體驗有助于教師獲得親身體驗，與社區內的人建立聯系，克服成見，了解當地人的生活。即便是短期的浸入式體驗也有其價值。

二是短期參觀（而非居住在當地）。職前或在職教師參觀與他們自己的文化不同的社區，感受社會階層、種族、民族、使用的主要語言。參觀者扮演一定的角色（如家教）或者是參與一項具體的有指導的學習活動（如訪談社區中的老年人或是完成一個社區基本情況的調查）。這種參觀常常以服務學習（service learning）的形式進行，即教師承擔起某個社區所需要的角色，如在家政中心工作。很多研究顯示服務學習有助于增加教師對當地社區的理解與認同，并將社區看做教學資源。

“基于社區的學習”要取得理想的效果，就要精心設計，與教師教育中的內容安排（理論學習）相聯系，并且開展有指導的反思。在教師進入（他人的）社區以前，他們需要了解社區的歷史，以及一些人類學的研究方法，如訪談，積極傾聽和仔細觀察。同時，要幫助他們賦予所了解的東西以意義，并將之與教學聯系起來。例如，美國多元文化教育學者斯麗特（Christine E.Sleeter）曾在自己的多元文化教育課上要求學生到非洲裔和拉丁裔社區中心體驗30至50小時。師范生在社區輔導孩子學習，開展娛樂活動，或以其他方式做一些輔助工作；他們在掌握訪談方法、選擇訪談主題后，訪談社區內與他們一起工作的成人，斯麗特還教給師范生觀察的技能，如怎樣識別人際互動中的文化樣式（cultural patterns），為他們探索社區制定指導方案。在學期結束時，當師范生把社區中獲得的資料帶回教室中時，幫助他們解釋，把所學到的東西賦予教學法相關的含義。[15]

3.探究并踐行文化敏感的教學策略

文化敏感性教學（culturally sensitive teaching）也稱為文化相關性（relevant）教學、文化回應性（responsive）教學，等。這個概念是由美國著名多元文化教育學者、威斯康星大學麥迪遜校區格羅瑞·雷迪森－比凌斯（Gloria Ladson－Billings）提出來的。她認為，文化敏感性教學必須滿足三個標準：幫助每個學生取得學業成功；培養學生的文化能力；培養學生的社會政治或批判意識。[16]美國著名多元文化教育學者蓋伊（Geneva Gay）進一步發展了這一概念。他指出，文化敏感性教學是指教師在教學中使用不同族別學生的文化知識、先前經驗、參考框架（frames of reference）以及行為方式（performance styles），從而使學習對學生更具有關聯性和更為有效；文化敏感性教學是教師認可學習中種族和文化的多樣性的反映，集中體現了教師對多樣性的學生文化所秉持的態度和價值觀。他提出，文化敏感性教學要求教師將文化差異視為寶貴資源，創建充滿關愛的學習共同體。其中，文化各異的個體及其文化傳統受到重視；教師運用不同族群的文化、家庭和社區的文化知識來指導課程開發、調節課堂氣氛、選擇教學策略和建立師生關系；教師挑戰種族上的和文化上的成見、偏見、種族主義，以及其他形式的不寬容、不公正和壓迫；做社會公正和教育公平的變革代言人，等等。[17]

在教師教育中，與文化敏感性教學相關的教學策略有：教師要閱讀文化敏感性教學的材料，分析文化敏感性教學案例，并且在真實的課堂中觀察；教師需要在學生多樣化的學校環境中親身探究和實踐文化敏感性教學，從有經驗的教師那兒得到反饋，并開展持續的反思。[18]

4.學習多元文化背景下成功教學的案例

美國教師教育領域注重挖掘多元文化教育的成功案例，供師范生和一線教師學習。這些案例以影片、視頻、書籍等形式呈現，其中的一些書籍甚至成為美國教育領域的暢銷書。多元文化教育的成功案例一般有兩個來源：一是教師教育者深入多樣化學生群體的課堂中，對那些從事少數族群教學的教師開展長期追蹤研究；也有的是一線教師所撰寫、講述的親身經歷和感受。而不管以何種形式呈現，這些案例為新老教師提供了多元文化背景下成功教學的示范。在教師教育中，教師教育者會結合教學主題把這些案例推薦給學習者閱讀、觀看，并開展深入的討論和反思。

三、思考與啟示

當前，多元文化幾乎是一切社會的基本特征，美國多元文化教師教育對普遍意義上的教師教育均有一定的參考價值。但為了增加針對性，本文從民族地區教師教育的角度展開討論。

（一）重視民族地區教師教育的特殊性

美國多元文化教師教育的研究表明，為了教學多樣化的學生，教師要了解不同族群文化本身及其文化的意義、培養自身的文化意識，形成對不同文化背景學生的積極、肯定態度。教師還應發展文化能力（cultural competence），從而與家長和家庭有效合作，利用社區和家庭資源，了解學生的文化。為確保職前和在職教師具備這些能力，美國的許多教師教育機構采取了“雙重”措施：既將多元文化教育作為整個教師教育專業的核心理念，滲透在各門課程中，同時又結合本專業實際，開設專門的多元文化教育課程。

我國是多民族國家，尤其在民族地區，民族文化的差異性與多樣性是客觀存在的事實。但是，“至今我國少數民族師資培養中還沒有將多元文化教育與作為民族師資培養的一個明確的目標”[19]。我國民族地區教師培養和培訓大都按全國統一的標準進行，較少重視民族地區教師工作的特殊性。我國的教師教育機構，尤其是民族地區的師范大學和地方師范學院，必須要將培養教師面向所有學生（包括少數民族學生）開展教育的能力作為基本目標；在教師教育中，滲透正確的民族文化觀、民族教育觀，使職前和在職教師樹立文化意識；并開設專門的課程，培養教師相應的能力。

（二）充分挖掘和培育多元文化教師教育資源

美國多元文化教師教育中注重教育資源的挖掘和培育。相比之下，我國多元文化教師教育資源的培育還是一個尚未開墾的領域。

民族地區教師教育的有效開展，離不開對教師教育資源的充分挖掘和培育。“挖掘”主要是針對現有的資源而言的。當前，要將我國民族地區中小學教師培教育中有效的方式和已有的資源，進行收集、整理，建立資源庫，供教師培養與培訓使用。同時，應將那些既精通民族文化又熟知當地教育的民間資深人士或教師組織起來，與教育專家共同開發教師教育和培訓課程、編寫教材，也可邀請他們作為培訓者開展培訓。而且，民族地區教育科研管理部門和高師教育主管部門應該將民族教育資源的培育作為推進民族地區教育工作的重要舉措。具體說來，要充分發揮和調動兩個群體的積極性：一是教育研究者群體，應該設立專項研究課題，鼓勵民族地區教育研究者扎根當地中小學教育，開展持續、深入的研究，收集、整理優秀教育教學案例，帶領教師開展扎實的行動研究，從而培育出大量體現民族地區教師工作實際的生動、鮮活的資料；同時，鼓勵教育研究者對特定少數民族地區教師群體開展長期、深入的研究，如開展不同族別教師成長的研究、以及民漢教師比較研究，收集并撰寫大量富有啟發性的成功教師的故事；二是要調動中小學教師群體的積極性，鼓勵民族地區中小學教師開展教育科研，由教育主管部分向中小學教師征集大量反映民族教師教育教學工作特殊性的案例、反思以及相關教學資源，供教師培養與培訓使用。

（三）教師教育中要強化自主反思與探究

鑒于對教師學習和教師發展實質的認識，美國著名教師教育學者柯克倫－史密斯（Marilyn Cochran－Smith）指出，多元文化背景下的教師學習是“學習共同體中的探究（inquiry within learning communities）”，而不是“培訓”或傳統上教師教育中占主流的其他傳遞模式（transmission models）。[20]她主張創造各種條件和機會，供教師個體和群體反思、探究自身的態度與信念。美國的多元文化教師教育一方面通過教師的自傳和反思來剖析教師自身的文化意識以及可能存在的成見與偏見，洞察自己的動機和體驗，在反思經驗中學習；另一方面，提供各種課程材料供教師分析、參考，利用教師在多樣化背景中有效教學的成功案例，為教師提供示范。

可見，教師培養與培訓中要切實提高教師的多元文化教育知能，必須要采取多種途徑，激發教師針對民族教育開展自主反思與探究。教師培養與培訓中的“探究”包含三層含義：首先，將探究作為教師教育課程的實施取向，強調通過課程學習者的主動參與來建構知識，而不是以往的知識授受、靜聽式學習，接受現成理論知識；其次，開展促進教師反思實踐、研究實踐的活動，如行動研究；第三，反思本身也是一種探究（研究）。強調“探究”意味著將反思滲透在教師培養與培訓的各個環節中。[21]歸根結蒂，教師培訓必須要改變過去那種灌輸、授受的方式，調動教師內在的發展意愿與動力。

4.為教師提供跨文化體驗的機會

教師只有了解學生的生活背景，才能在教學內容和學生的經驗之間建立聯系，使學生有效掌握學習內容。為此，美國多元文化教師教育中提倡采取多種方式，促使教師了解少數族群學生的生活。如家訪；社區訪問、參與社區事務；積極觀察與研究學生，從學生身上了解他們的生活背景，等。一些多元文化教育者還提出了到社區開展“浸入式體驗”——即到社區居住和生活一段時間，全方位體驗少數族群學生的生活方式、習俗、語言。這就為那些缺乏跨文化生活經歷的教師提供了直接經驗，幫助他們更好地理解少數族群學生。

當前我國民族地區的教師教育中，也可以采取多種方式來幫助職前和在職教師了解學生的文化背景。例如，可以安排師范生到多民族地區的學校中見習、實習，或者到民族聚居區去開展調查和服務學習。當然，跨文化體驗要經過仔細設計，事先教給師范生相應的觀察能力、溝通交流能力，并指導師范生對所見所聞進行分析。此外，在民族地區的新教師培訓中，可帶領新教師到學校周邊村寨進行走訪、體驗民風民俗；還可以組織教師參加當地民族節日慶典活動；在交通不便的地區，當地教育主管部分和學校可以將民族學生家庭生活、社區生活、節日慶典等拍成影視資料，供教師學習。同時，也可以通過派遣教師擔任一定的社區工作，從而為教師提供跨文化體驗的機會。

[1]Cochran－Smith，M.，Davis，D.，＆ Fries，K.（2004）.Multicultural teacher education：research，practice，and policy.In J.Banks，＆ C.Banks（Eds.），in Handbook of research on multicultural education（2nd ed.）.（pp.931－975）San Francisco：Jossey－Bass.pp.933－934.

[2][4][5]Cochran－Smith，M.，Davis，D.，＆ Fries，K.（2004）.Multicultural teacher education：research，practice，and policy.In J.Banks，＆ C.Banks（Eds.），in Handbook of research on multicultural education （2nd ed.）.（pp.931－975）San Francisco：Jossey－Bass.

[3][6][15]Sleeter，C.E..Preparing White teachers for diverse students.In Handbook of research on teacher education ：enduring questions in changing contexts（3rd ed.）/edited by Marilyn Cochran－Smith， Sharon Feiman－Nemser， D. John McIntyre；and Kelly E.Demers，associate editor.New York：Routledge.pp.559－582.

[7][12][13][14][18]Villegas，A.M.＆ Lucas，T..Educating culturally responsive teachers：a coherent approach，Albany，NY：State University of New York Press，2002.pp.585－586，38.34.90，111.

[8][9]王艷玲.培養文化敏感型教師：美國多元文化教師教育的議題與挑戰——哥倫比亞大學師范學院A.Lin Goodwin教授訪談[J].全球教育展望，2012（2）.

[10]Jennings，T..Addressing diversity in US teacher preparation programs：A survey of elementary and secondary programs’priorities and challenges from across the United States of America，Teaching and Teacher Education，23（2007），pp.1258－1271.

[11]Hammerness，K.，Darling－Hammond，L.et.al.（2005）.The Design of Teacher Education Program.In Darling－Hammond，John Bransford；in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy （ed.）.Preparing teachers for a changing world：what teachers should learn and be able to do（pp.390－441）.San Francisco，CA ：Jossey－Bass.

[16]Ladson－Billings，G..Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy，American Educational Research Journal.Fall 1995，Vol.32，No.3，pp.465－491.

[17]Gay，G..Culturally responsive teaching：Theory，Research，and Practice.Teachers College Press：New York，2010.p.31.

[19]張學強 主編.中國少數民族教育與美國多元文化教育比較研究[M].北京：民族出版社，2011.321.

[20]Cochran－Smith，M..The Multiple Meanings of Multicultural Teacher Education：A Conceptual Framework.T eacher Education Quarterly，Spring 2003.pp.7－26.

[21]王艷玲.教師教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2011.96.