新課改背景下教師阻抗及其現象學方法論分析

邵光華

（寧波大學教師教育學院，浙江寧波 315211）

課程改革是教育改革的核心，課程改革最大的動力來自教師，最大的阻抗也來自教師。教師對課程改革的阻抗會導致許多課程實施難點，使課程改革陷入困境。課程改革的最重要工作之一就是認識教師的課改心態，轉變教師的課改認知，將教師從阻抗狀態轉變為動力狀態。因此，認真研究新課程改革實施過程中教師的阻抗問題對深化課程改革具有重要意義。

一、新課改教師阻抗及其研究回顧

1.教師對新課改的阻抗

阻抗原指電路中電阻、電感和電容對電流的阻礙作用，后來，弗洛伊德將之移植到心理學領域而提出心理阻抗概念，意指個體潛意識中的自我防御機制，表現為對外界某種東西的抵觸、排斥和反感情緒。心理阻抗常表現為人們對某種焦慮情緒的壓抑，對涉及某種痛苦經歷的回避，對觸動某些特定事件的抵觸，或是對改變某種行為及認知的拒絕等。

新課程改革屬于新生事物，對待新生事物人們總會有或多或少的抵觸或阻抗。教師是課程改革實施的主體，新課程改革實施過程中，教師同樣存在著阻抗現象。教師課改阻抗主要指在課程改革實踐活動中，受主、客觀因素影響，教師固著于其個性結構中的有偏差或不完善的認知、情感、意志所產生的對課程改革的漠視或拒絕，對課程改革方案的一種拒受、消極、應付等態度。

2.新課改教師阻抗的研究回顧

關于課程改革教師阻抗問題已有許多研究。如美國學者哈維曾對教師參與變革的一些障礙及其抵制變革做了邏輯分析，析出教師對變革抵制的12種原因，臺灣學者單文經在哈維的理論框架基礎上，以臺灣課程改革的發展狀況為例做了進一步研究，將教師抵制課程變革的課程方面的原因歸類為四個方面：①改革幅度太大；②未有明顯可期的效益；③教學文化與改革的互斥性；④配套措施難臻完善。[1]這對分析新課改教師阻抗的課程本身致因是個值得借鑒的研究框架。蔣士會從習慣的惰性、知識的缺失、利益擔憂與體制的滯后、人際關系的失調等角度對教師阻抗因素進行了分析研究。[2]操太圣等從心理學角度出發進行了探討，指出“大多數教師抵制都是由于他們對未知的恐懼和對超越自我舒適地帶的猶豫而造成的，他們本能地擔心人際或組織的變革為自己帶來的潛在威脅和影響”。[3]改革結果的不確定性導致教師缺少參與改革的內在動力，課程改革中教師自我效能感差、內在保守主義及抗拒變革渴望穩定以及追求傳統延續性的本性、改革實踐效果不理想等都導致教師阻抗新課程。葛春等從教師的“日常反抗”是一種“弱者”自我保護和抗爭的“武器”的觀點出發對導致農村教師的“反抗”的原因做了分析。[4]如萬明鋼等從文化學角度切入，認為教師對課程改革的阻抗是文化變革沖突的體現，[5]對導致教師阻抗新課程改革的文化因素，主要包括考試文化、及第文化、課程文化、教師文化、管理文化、學校文化等，進行了深度影響分析。評價杠桿左右著教師的利益和教師的教學思想，評價標準表面上看是成績，而深層根本因素是社會文化。教師文化奉行的是個人本位，首先反映在教師多半是讓學生能考上更好的學校，有個好的前程，而并不主要是為了國家社會發展的人才輸送，至少直接意境不是為國家社會而是為學生個人的發展，以自己的學生為本；其次反映在教師總是想讓自己班里的學生考上好的高一級的學校更多些，高過其他班，以自己為本。教師文化奉行的是個人本位的價值取向，而課程改革倡導的是社會本位或國家至上（逐漸有傾向于個人本位發展），這是一個矛盾，這個矛盾是教師產生課改阻抗的根源。也有學者從教師“專業發展”的視角進行分析，認為教師專業發展缺乏動力已成為制約課程改革發展的瓶頸，也是產生阻抗的原因之一。教師如果缺乏發展動力，再有力的教師教育也是蒼白的，教師“被發展”、“被培訓”是缺乏動力的表現。教育理想和信念是教師專業發展的動力源和職業幸福感的來源，缺乏幸福感和內部動力就會產生阻抗。如何調適和構建教師專業發展的動力系統，需要做動力源及動力機制分析、動力不足的社會學視角分析、動力不足的內在心理機制研究、動力系統調節機制研究等。

縱觀這些研究不難發現，研究者多是通過邏輯思辨法分析阻抗的致因，并據此探求消解策略，這無疑對轉變教師課改態度、推進新課程順利實施具有積極作用，也為進一步研究教師阻抗課改提供了學理基礎和參照。

二、新課改教師阻抗研究的現象學新視角

1.現象學研究新視角的提出

關于教師課改阻抗的研究，在一定程度上，能夠很好地啟發課程的開發者、實施推進者在課程改革的過程中充分考慮多方面的制約因素，但是，許多學者僅限于影響因素的列舉，讓人感覺問題很多，卻不知從何下手解決。另一方面，教師阻抗的研究自然應該以教師為出發點和落腳點，但是以往的研究往往立足于宏觀層面，將教師阻抗預設為負面影響來分析，并且已有研究較少關注對阻抗中的教師的生活世界的考察，對教師在課改實施中的情感體驗缺乏揭示，而教師的課改生活體驗和身體感受顯然與阻抗產生有著直接而重要的關聯。因此，要真正解決教師課改阻抗問題還需要進行更本原的分析，因為，“只有返回到直觀這個最初的來源，回到由最初的來源引出的對本質結構的洞察，我們才能運用偉大的哲學傳統及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀地闡明這些概念，才能在直觀的基礎上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題。”[6]因此，采取教育現象學方法，“懸置成見、回歸本源和教師體驗”，從教師的日常生活體驗出發，對教師的阻抗做進一步深入細致地分析考察和探索，以深刻揭示教師情感深處產生阻抗的原因，探討教師課改阻抗背后的本真的東西，才可能會更有效地尋求到消解教師阻抗之有效策略。

關于教育的現象學視角研究，從20世紀70年代開始就已成為西方教育研究的新視點。美國、加拿大、法國、英國等國家教育學者競相涉足這一領域，進行了一系列卓有成效的理論探索。馬克斯·范梅南在《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》中從現象學的視角反思了教學生活本質，[7]威廉姆·派納在《理解課程》中把“身體”當作現象學文本來解讀，[8]保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中尖銳批評對人的生命關懷的漠視，并指出創造力的激發必須從身體的解放開始。[9]顯然，現象學已以其獨特的研究視角步入教育研究的殿堂，教育現象學研究在西方教育學界正不斷擴大其影響并呈多樣化趨勢。20世紀90年代末以來，國內關于教育現象學研究逐漸增多，2010年10月在首都師范大學召開了第二屆現象學與教育學國際學術研討會，圍繞“現象學教育學：體驗與實踐”主題展開深入討論。但是，當下教育學現象學領域的研究主要是以現象學教育學研究意義以及如何實現教育學的“現象學轉向”為重點，近乎未從現象學的視角來系統反思此次新課程改革的意義與存在的問題，更沒有對課程改革中教師的教學生活體驗進行現象學視角的分析和研究。

2.現象學視角研究教師課改阻抗的理論闡釋

現象就是體驗，現象學意味著對體驗的研究。[10]現象學不僅是一門科學，同時并且首先是一種方法和思維態度，其基本特征可以概括為“回到事情本身”，即返回到直接觀察這個最初的來源，回到由最初的來源引出的對本質結構的洞察。現象學方法從直接探究呈現在我們意識中的被體驗的現象開始，嘗試去把握這些被體驗的現象的根本結構以及它們之間的根本的相互聯系，探究意識中的現象的結構，努力理解這種體驗的發生及其意義。[11]現象學強調從經歷這些體驗的角度對體驗進行仔細描述?，F象學家不是想當然地認為他們知道的事情對所觀察的人們意味著什么。如觀察某一行為，現象學家不僅注意某一行為的發生，而且盡力去理解這些行為對行為人意味著什么。就其本質而言，現象學方法是強調在“親歷者的眼睛和頭腦里”現象意味著什么，強調被研究者看待他們經驗的方法。[12]事實上，人的現實存在可分為三個層面：周圍世界——自然界或物質世界，遵循物理規律；共同世界——人際世界，人與他人相關聯；自我世界——個人體驗的世界，人與自身相關聯?，F象學研究的對象主要處于后兩種層次，即主要是人的生活世界。生活世界是我們所處的原初世界，它直接給予我們，不需要任何加工和抽象。

課程改革是諸多影響變量的多元函數，在這個函數中，人是關鍵變量，教師是核心人物，導致課程改革實施困境的重要因素之一是教師，因此，研究新課程改革實施困境和對策的“原點”應該是教師，對新課程實施中教師的情感、教師工作的榮譽感、教師工作的緊張感、教師的職業幸福感、教師課改焦慮等進行現象學描述和分析，對考察課程改革實施難點及改進策略是恰當的。把教師的日常生活體驗作為研究對象，從現象學的方法論視角來反思課程改革，努力查看教育現象本身，并且在思考之前始終忠實于教育現象，更容易接近課程改革中教師阻抗和實施難點的“真相”，從而更容易找出推進課程改革的措施。

課程改革的歷史也是教師身體現象的變革史，課程改革對教育實踐的影響必將落在教師的身體體驗中，成功的課程改革必將落到教師的身體關懷與解放上。忽視教師日常教學表現和情感體驗有可能使課程計劃步履蹣跚甚至落空。將教師切身日常生活體驗作為研究對象，有望對課改中教師的生活世界、教師阻抗形成原因有個深刻認識，為改進課改實施難點提供共享的資料。對課改中的教師的情感體驗進行精確的描述，有望找到共同的主題，為探討課改中教師的行為改變策略提供情感現象學的理論說明，有助于揭示課改中教師“身體”內涵的豐富性，包括生理的身體、社會的身體、倫理的身體等，為教育行政部門和教師培訓專家從“身體關懷”的視角改進課程實施策略和教師培訓方式尋找新的可能性和突破點。

以現象學方法論為指導，從教師日常教學生活體驗來研究新課程改革實施過程中教師的行為表現和阻抗，屬于新視角?；诮忉尙F象學和情感現象學的立場，從教育學、倫理學、社會學等場域描寫和探討課程改革與教師體驗的多種關系，有可能提出一些新的學術觀點。將教師日常教學生活世界和課改體驗作為文本來解讀，并通過現象學方法真實描寫新課程改革過程中的教師體驗和阻抗，有助于開闊研究視野。在新課程改革實施中，教師其實是處在一種心理矛盾的職業情感困境之中，通過教師日常教學生活現象考察和反思，通過深度訪談和交流，能夠獲得教師新課程阻抗的原初分析和最本真的東西。

根據范梅南的解釋，“生活體驗研究”就是在教育學意義上對生活經驗的現象學、闡釋學、符號學立場上的研究。生活體驗研究關注教師的個人經驗，面向日常教學事件，反映教師對教育的理解，讓教師有意識地體驗教學事件，或采取自傳的方法記敘教師自身的教育經歷。在體驗中，讓教師主動觀察、反思自己的經驗，對自身認識事物的方式進行思考和重新解釋，使得教師能更好地監控自己的思想，理解自己的行為，使教師不只是在執行現成措施的水平上而且還在解決問題的水平上工作。與科學實證主義的方法相比較，生活體驗研究無意歸納推論出一般意義的規律、法則，而是強調個人體驗意義的原始性、情境性和真實性，具有如下特征：第一，生活體驗研究總是起始于生活世界；第二，生活體驗研究是對引起人們注意的現象的解釋；第三，生活體驗研究是對本質——使某事物成為某事物的東西的研究，也就是試圖系統地揭示和描述生活經驗中的內在意義結構；第四，生活體驗研究是對生活經驗的意義的描述；第五，生活體驗研究是一種周全反思的積極實踐。[13]而科學實證主義嚴守價值中立的研究標準，把個人的情感、愿望、態度、價值觀等視為主觀的東西，一律從研究中剔出，以求結論的真實、可信、具有普遍適用性，生活體驗研究恰恰相反，它認為教師的經驗不是抽象的，而是生活化的，個人的喜怒哀樂、思想態度是構成個人經驗的重要部分。生活體驗中無處不體現教師的思考與籌劃，具有強烈的個人傾向性。這些“主觀”的個人經驗方式，正說明了其真實性。生活體驗研究者把體驗看作是人類的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式。從這點上看，“體驗”不再僅是主觀意義上的產物。[14]因此，現象學一直強調和關注“生活體驗”，強調體驗具有持久的重要性和意義，是生動、充盈而豐滿的，以這種方式展現出來的教育理念也是鮮活的，且比抽象理論更具說服力。

三、教師課改阻抗現象學視角研究的方法論

通過對課改實施過程中教師的教學生活現象進行系統的梳理、歸類與分析，通過在研究過程中的生活化選題、對話式訪談、描述性寫作與現象學反思，可以揭示教師以身體體驗為主的日常教學生活體驗以及特定生活體驗背后的教育學立場，揭示新課程改革所面臨的“教師阻抗”問題，提出相應的消解教師阻抗的策略和措施。

1.基本原則——懸置已有觀念，面向事情本身

教師課改阻抗現象學研究必須尊重現象學研究的基本原則，即“懸置”先前的思想、觀點和假設，直面事情本身，重在生活體驗特點及生活體驗所傳達的意義的描述和解釋。也就是說，要面向教師生活，關注教師的生活體驗，將教師置于具體情境中，關注教師在日常生活中種種體驗，并以忠于體驗的原本面目的方式揭示生活體驗的本質。盡可能避免對被研究的現象形成先入之見，同時復雜的現象不能被縮減為一些變量，要開放地接受對現象的不同理解。

2.基本方法——觀察和訪談

教師日常教學生活體驗研究的主要方法是觀察和訪談。觀就是看，察就是思。通過觀察，可以看到現象的發生、發展和變化過程，可以獲得比較原初的感性認識，可以直接涉入被研究者的日常活動來了解其行為規范和意義建構，可以從日常生活中發掘人們的實踐理性?！坝^察”，也就是一種有距離的“擁有”。只有“看到”了，“擁有”了，我們才能“理解”。[15]觀察者應近距離觀察教師日常教學活動、生活狀況及其變化，并探尋其中的原因與規律。

訪談是研究者“尋訪”被研究者并且與其進行“交談”的一種活動。“與觀察相比，訪談可以了解受訪者的所思所想和情緒反應、他們生活中曾經發生的事情、他們的行為所隱含的意義?！薄坝^察往往只能看到或聽到被研究者的外顯行為，而訪談則可以進入到受訪者的內心，了解他們的心理活動和思想觀念。”[16]“訪談可以提供觀察中漏掉的信息，并能夠檢驗觀察的準確性。”“訪法通常是了解人們想法的有效并可靠的途徑，但有些想法只通過訪談是不可能得到的，”這時，觀察法可能是有用的。因此“結合觀察和訪談法會比只采用其中任何一種提供更為具體和準確的結果”?！霸L談是最受教師研究者和學生研究者青睞的收集資料的方法?！盵17]通常，觀察以非參與性觀察為主，訪談以深度訪談為主。

深度訪談是訪談中的一種重要而常用形式，主要是半結構式訪談（semi－structured depth interview）。半結構式深度訪談有兩個最重要的特征，第一是它的問題是事先部分準備的（半結構的），第二個特征是“要深入事實內部”，也就是說，訪談員事先準備的訪談問題必須要具有開放性，在具體的訪談過程中，這些問題可以根據被訪者的回答或訪談過程中出現的具體情況進行修改，增加或刪減。深度訪談最重要的目的在于它的第二個特征，即“深入事實的內部”，這是深度訪談之深度之應有之義。關于“深度”，有兩層意義：第一，“深度”了解某事乃是要獲得關于它的更多的細節知識；第二，“深度”指的是了解表面上簡單直接的事情在實際上是如何更為復雜的、以及“表面事實”（surface appearances）是如何極易誤導人們對“深度事實”的認識的。深度訪談的實質，并不是僅由對待“深度事實”的態度所構成，而是與如何達到深度的問題密切相關的。如果對深度訪談的具體方法沒有清晰的認識，也很難達到訪談的目的。研究者要進入被訪者的日常系統中去，“必須以他們用來界說發生在他們身上的那些事的習慣語句來表達”，“你需要詢問具體的事件和行動，而不能問一些概括化的抽象的問題，”[18]才能達到“深描”，然后再將所得信息“轉譯”為教育研究的語言，對此信息的意義給出解釋。對被訪者的訪問，首先可從個人生活史開始，將訪談引入一種自然狀態，有利于被訪者放松戒備，開始一種“自然”的講述。當被訪者開始這樣的講述時也就不會被動地一問一答，而是主動和連貫的敘述。這種主動和連貫的敘述會清楚顯現被訪者的敘述意圖，即他最想告知或訴說的是什么；而在敘述背后，決定這樣的敘述意圖和敘述方式的則是被訪者的價值觀念。另一方面，在這樣的自然講述過程中，研究者可以發現和觸及被訪者的興奮點（他們對自己的哪些事情最有興趣），這會有利于研究者引導訪談的深入，更好地了解屬于被訪者自己的重大事件，以及被訪者對這些事件的看法，進而藉由被訪者對日常生活的態度去了解被訪者對課程改革的看法。研究者也可以通過被訪者課改生涯過程中的“特殊”現象和生活史，去深入開掘被訪者生命過程中發生的重要事件，透過這樣的事件，研究者可以看到被訪者如何在一種具體的教育情境中去應對和處理他面對的問題。在這樣的事件中，被訪者顯然有著對周圍環境的理性的認知，其行動因此也有著明晰的主觀意圖，而這些背后又有著社會、教育管理部門、學校的投射和個人個性、周圍教師群體及家庭的影響，研究者需要理解和解釋的意義因此也會凸顯出來。

從教師教學生活體驗研究開始教師課改阻抗的現象學視角的分析研究，研究者可選擇不同類型的典型教師代表作為研究樣本，通過開展教師行為觀察、對話式訪談、情境分析，對觀察的記錄與訪談的筆錄進行描述性研究、意義分析，通過現象學反思把握當下教師日常教學和阻抗的現象本質。具體可分三個層面?！懊妗钡难芯浚貉芯空n程改革給教師帶來的日常生活體驗方面的變化、課改阻抗的形成及其內在動因。“線”的研究：以新課程改革歷程為線索，研究課程改革的實施過程及其對教師的身體現象所產生的影響，以及由此帶來的身心變化?！包c”的研究：以個案研究與敘事研究為主，通過對課程改革中的教師、學生與學校管理人員進行訪談，從現象學的角度來分析研究教師的日常生活體驗和課改阻抗成因。研究者也可搜集近幾年教師的傳記、個人生活史、日記、札記、筆記、博文，作為理解教生活體驗的資料來源，豐富對教師實際生活體驗的理解。

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