高校課堂提問遭遇的困境與應對策略

于慧慧，王中華

(1.銅仁學院，貴州銅仁 554300;2.東北師范大學教育科學學院，吉林 長春 130024)

高校課堂提問遭遇的困境與應對策略

于慧慧1，王中華2

(1.銅仁學院，貴州銅仁 554300;2.東北師范大學教育科學學院，吉林 長春 130024)

課堂提問是培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力、提高高校教學質(zhì)量的重要培養(yǎng)途徑，但當今高校課堂提問遭遇了提問機會少、問題設計不合理、提問范圍狹窄、提問主體僅限于教師、對問題回答的反饋過于草率、學生對待問題態(tài)度麻木等困境，對此，教育工作者需要一一尋找應對策略，充分利用高效提問實現(xiàn)高效課堂。

高校；課堂提問；困境；策略

課堂教學是教師完成教學任務的重要途徑，是進行教學反饋的重要信息源，也是促進學生健康、愉快、個性和諧發(fā)展的重要方式，更是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。課堂教學不可避免地遭遇課堂提問，提問引起注意、激發(fā)興趣，正如“疑，思之始，字之端”所言，提問能反饋信息，實現(xiàn)教學交流，提問也能啟發(fā)思維，體現(xiàn)主動學習，正所謂“學貴有疑”、“小疑則小進，大疑則大進”。特別是在強調(diào)培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的今天，教師尤其需要激發(fā)學生的學習積極性，創(chuàng)設能引導學生主動參與課堂教學的問題情景，形成學生的問題意識，引導學生去質(zhì)疑和探究，實現(xiàn)教學雙方的互動交流，形成“教學合力”。但是，在當今的高校課堂中仍然呈現(xiàn)出不少不盡如人意的現(xiàn)象，如很多學生在學習的過程中存在有問題不知提問、不愿提問、不想提問、不敢提問、沒處提問的現(xiàn)象，很多教師將課堂提問流于形式，將啟發(fā)式課堂教學變成注入式教學，課堂提問被虛無化。面對新的教育思維方式和當今大學生的時代特點，高校教育者需要重新定位和審視課堂提問，走出困境，培養(yǎng)出真正適應社會需求的人才。

一、高校課堂提問的困境

（一）提問機會少

當今的高校課堂大多是教師的“一言堂”，很多高校教師僅僅把課堂當成是發(fā)表自己觀點、敘述自己經(jīng)歷、宣泄自己不滿的一個場所，卻忽略了這個課堂中主體的存在及需求。他們站在講臺上慷慨激揚，卻很少把時間和空間留給也同樣具有激情、同樣需要表達的大學生。

（二）問題設計不合理

在高校課堂中,很多教師設計的問題不夠科學合理。具體體現(xiàn)在：問題缺乏針對性，比如在公共課課堂中，不顧學生的知識基礎、年齡特點，對任何專業(yè)、任何年級的學生都提同樣的問題；提問方式過于簡單，如“你認為這個與那個是不是一樣的？”“你覺得這個答案對不對呢？”等，這些問題過于封閉，沒有啟發(fā)性，學生沒有想象的空間；在問題的表述上不夠通俗和簡潔，如用抽象難懂的專業(yè)詞匯組織問題；忽略對問題回答的時間性的把握，在尋求答案過程中，要么時間過長，影響其他教學環(huán)節(jié)，要么時間過短，對問題的探索淺嘗輒止。

（三）提問的范圍只是部分學生

在課堂教學過程中，教師往往偏愛提問坐在較醒目位置的學生，特別是中間座位或前四排座位的學生，而坐在靠后位置的學生受到關注和回答問題的機會比較少，課堂參與的積極性較低。

（四）提問的主體僅限于教師

教學是一個雙向的過程，有效的教學必然是師生之間思維的碰撞，這種思維碰撞的最好方式則是通過雙方的問題情境來實現(xiàn)。但是，當前高校課堂提問的主體仍是限于教師一方，而學生缺乏更多去提問教師的權(quán)利與機遇，即使在課后，面對踩著鈴聲進出教室的教師，學生也只能把疑惑藏在心里。

（五）對回答的反饋過于草率

也有些高校教師喜歡設計開放性的問題，如“你是如何看待這個問題的？”“你有什么樣的體會和感受？”等，這類問題能較好地激發(fā)那些善于思考的大學生的興趣與表達欲望，讓他們從不同的角度闡述自己的觀點，而且希望自己的想法能得到他人的鼓勵、認同，或者能在教師的指導下把問題思考得更加透徹。但是，對于學生的回答，很多教師處理得過于草率，一方面缺乏及時的鼓勵與評價；另一方面，教師并沒有將所提問題的來龍去脈講解清楚，而經(jīng)常因為時間關系或其他的原因而嘎然停止，丟下問題的真正緣由。這種草率的反饋不光讓學生一頭霧水，而且挫傷了他們思考、回答問題的積極性。

（六）學生麻木對待課堂提問

對于教師的提問，相當多的大學生采用麻木的態(tài)度去對待，在高校課堂里，經(jīng)?？梢月牭綄W生說“我不知道”“我還沒想好”等這些看似事實、實則拒絕的回答。事實上，他們并非不知道問題的答案，而是在從小到大的學習經(jīng)歷中已經(jīng)形成了這樣一種事不關己而懶得去思考的習慣；或者相當多一部分學生是用這種方式來逃避回答錯誤可能會帶來的懲罰，對他們來講，這是一種安全的方式，因為往往會使得教師給他們更多的思考時間。

二、高校課堂高效提問的策略

（一）增加課堂提問機會

很多教師認為，“提問——回答”環(huán)節(jié)會占據(jù)較多的課堂時間，所以往往忽略了這個環(huán)節(jié)。事實上，提問是教學的一個重要組成部分，有效的提問可以使學生集中注意力，經(jīng)常使學生處于思考狀態(tài)，提高其對問題的理解力和表述力，也可以讓教師避免在課堂上的自我中心狀態(tài)，通過這種溝通方式及時了解學生有沒有理解上的錯誤。如何在課堂提問與課堂其他教學環(huán)節(jié)中把持一個平衡？伊凡·漢耐爾認為，課堂提問的時間占所有教學時間四分之一即可，“這段時間足夠幫助學生適應這個過程和發(fā)展思維技能，但又不會太多，以致于擠走了其他教學法的時間。”

（二）精心設計好問題

為了更好地在課堂教學中運用提問的方法，教師首先要精心設計需要提問的問題。在設計問題的時候，需要堅持以下原則：

1.針對性。教師設計的問題要有一定的針對性。針對不同年級、不同學科、不同專業(yè)，問題設計應該有所不同。

2.啟發(fā)性。設計的問題需要能啟發(fā)學生的思維，讓學生具有思考和想象的空間，“舉一隅”而能“三隅返”。

3.簡約性。問題的設計可以來源于教材，可以來源于當今社會的重點、熱點問題，也可以來自教師本人的思考，但是都要求簡約性，簡易明了、通俗易懂。

4.開放性。教師設計問題時，不僅需要考慮問題答案的唯一性，也需要考慮問題的開放性，激發(fā)學生的發(fā)散性思維和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。

5.時間性。設計問題的時候，還需要關注問題的時間性，尋找問題答案的時間不能太長，否則就會影響課堂教學，花費時間長的問題可以留在課堂結(jié)束后布置給學生。

（三）有針對性向所有學生提問

在課堂教學過程中，教師需要采取一視同仁的態(tài)度，其提問應該面向全班所有的學生，不能因自己的偏愛或座位等原因把問題僅僅拋給少部分學生而忽視其他學生的思考機會。而每個學生需要積極去思考問題，努力去尋找問題的答案，每個學生有責任盡自己的努力恰當?shù)鼗卮?，很多學生沒有回答問題更多地受教師潛意識的影響，沒有認識到自己的學習需要。因此，教師需要照顧個別學生或部分學生，同時也需要顧及全班學生，讓其他學生有回答問題的機會。當然，并不是所有的學生都來回答問題，一哄而上看起來全班都活動起來，但未必就是真正的思維活躍，也有可能是課堂失控的結(jié)果。

（四）教師允許學生作為提問的主體

在許多教師心目中，以為提問的主體只是教師，而忽略了學生也可以作為提問主體的存在。學生通過提問，能充分表達自己的思想見解，能使教師更深入地了解他們的教學對象，特別注意怎樣使一節(jié)課被一般的學生理解，從而更好地提高教師的教學水平，促進學生的質(zhì)疑能力和創(chuàng)新精神，達到教學相長。學生的參與意識是一種需要培養(yǎng)的精神。同時，通過學生的參與提問，能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的問題意識和能力。正如世界著名學者布魯姆·喬伊斯說：“教會學生獨立思考，我們就給了他們自我教育的能力。要使學生在課堂上敢于闡述自己的觀點。我們不能要求學生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結(jié)論?！币虼?，在高校教學過程中，教師需要給學生向自己提問的時機，讓學生積極地參與到課堂提問中來。

（五）積極反饋，采用“提問——回答——提問”的模式

在課堂教學實踐中，提問的過程不僅是引導學生參與，而且需要使學生給出他或她所回答的理由。當教師向?qū)W生提問的時候，學生就有回答，不論學生的回答怎么樣，教師需要繼續(xù)追問學生：你以什么證據(jù)、理由或邏輯推理來支撐你的答案？這個過程就形成了“提問——回答——提問”的模式。例如：學生在做一個選擇題時，學生選A、B、C、D都不對，那么，教師可以繼續(xù)提問學生為什么選擇A，讓學生找出證明答案的證據(jù)或邏輯推理來。通過采用“提問——回答——提問”的模式，能有效地避免學生胡亂回答或靠猜來回答問題的情況，同時也能充分反饋學生的學習情況和思維狀態(tài)，讓學生積極地投入到分析問題、解決問題以及證明的過程中來，讓學生收到提問所帶來的效用。

（六） 增加額外問題，減少高校課堂中“我不知道”的現(xiàn)象

既然學生把“我不知道”當成一種逃避的借口或習慣化的應對模式，那么，非常有必要控制學生的這種行為。方法是“教師應毫不猶豫地提問學生額外一個、兩個甚至三個問題，讓學生懂得‘我不知道’不能這么輕易說出來，教師也不會輕易接受這個回答”，增加額外的問題，一方面可以讓試圖逃避問題的學生逐步放棄這種習慣化的消極應對模式，另一方面可以讓確實不理解問題的學生理清思路、解除疑惑。而對于是不是需要給回答“我不知道”的學生更多的思考時間這個問題上，伊凡·漢耐爾則認為，這些學生“需要更多的問題，需要更多而不是更少的參與”，讓學生知道“說出你知道的部分比僅僅說‘我不知道’更容易，因為想擺脫我并不那么輕松，下兩分鐘我還是要繼續(xù)提問你。”

在強調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的今天，高校教師也需要不斷去深化課程與教學的實踐和探索，在教學實踐總結(jié)經(jīng)驗中升華課程與教學理論，課堂提問是其中一個非常重要的方面，直接影響著學生參與課堂的程度和課堂教學效果。如何通過高效課堂提問激發(fā)學生思維與積極性，進而提高課堂質(zhì)量，是每一位高校教師應該思考的問題。

[1]伊凡·漢耐爾.高效提問——建構(gòu)批判性思維技能的七步法[M].黃潔華,譯.汕頭:汕頭大學出版社，2003：91，34，39，49，48，49，50.

G642

A

1673-0046（2012）6-0139-02

本文系銅仁學院2009年教學質(zhì)量與教學改革工程課題“高校文科系教師課堂提問現(xiàn)狀分析及有效提問策略研究”成果之一