英語寫作任務(wù)的互文性設(shè)計(jì)

余凡

（汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院，廣東 汕頭 515041）

英語寫作任務(wù)的互文性設(shè)計(jì)

余凡

（汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院，廣東 汕頭 515041）

互文性研究在寫作教學(xué)領(lǐng)域，由于研究對象的不同，形成了認(rèn)知心理學(xué)、語言學(xué)以及社會(huì)心理學(xué)三種不同的研究視角。文章旨在探討如何綜合運(yùn)用這三種不同的研究視角設(shè)計(jì)英文寫作任務(wù)，創(chuàng)造良好的互文環(huán)境，提高學(xué)生的互文能力。

互文性；研究視角；英語寫作任務(wù)；互文能力

近年來在互文性研究寫作教學(xué)領(lǐng)域得到越來越多的關(guān)注，形成不同的研究視角。不同的互文性研究視角，并非總是相互對立的不同事物，而是可以成為同一事物的不同方面。綜合運(yùn)用互文性研究的不同視角，對于寫作教學(xué)當(dāng)中寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)，有著非常重要的指導(dǎo)意義。本文首先介紹互文性的概念及研究，及其在寫作教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，然后討論互文性研究多維視角對于設(shè)計(jì)寫作任務(wù)的意義以及如何將其運(yùn)用在寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)上。

一、互文性概念及其研究

互文性是20世紀(jì)后期產(chǎn)生的重要理論概念。該術(shù)語由法國符號學(xué)家朱莉婭·克里斯多娃在《符號學(xué):符義解析研究》提出:“每一個(gè)文本都是由對其他文本的援引而構(gòu)成的鑲嵌圖案,每一個(gè)文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換。”她把互文性定義為文本之間的互動(dòng)關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)文本不能脫離宏大的文化（社會(huì)）。索萊爾斯認(rèn)為互文性指任何文本都是對其他文本的重讀、更新、濃縮和深化。巴特指出互文性是任何文本都是在引用并重新組織已有的言辭。里法特爾認(rèn)為互文性是讀者對一部作品與其他作品之間關(guān)系的解讀。而熱奈特則認(rèn)為互文性是一個(gè)文本在另一個(gè)文本中的體現(xiàn)。薩莫瓦約認(rèn)為，語言學(xué)領(lǐng)域的互文性指所有表述中都攜帶有前人的言語和意義，文學(xué)領(lǐng)域的互文是指對文本中重復(fù)的表述所進(jìn)行的分析。

杰拉爾德·普林斯在他的《敘述學(xué)詞典》中對互文性下的定義是：“互文性就是一個(gè)確定的文本與它所引用、改寫、吸收、擴(kuò)展或在總體上加以改造的其他文本之間的關(guān)系，并且依據(jù)這種關(guān)系才可能理解這個(gè)文本。”

隨著互文性理論的提出和推廣，互文性研究逐漸發(fā)展成兩大方向：一方是結(jié)構(gòu)主義的（修辭學(xué)）,側(cè)重精密的語言形式批評,代表人物有熱奈特、里法特爾等人;另一方是后結(jié)構(gòu)主義（解構(gòu)主義）,主要在后現(xiàn)代文本理論、寫作策略的意義上賦予互文性更多的解構(gòu)（deconstructive）色彩,代表人物有解構(gòu)主義中心陣營——耶魯學(xué)派的米勒和布魯姆。目前，互文性理論不僅在文學(xué)研究領(lǐng)域得到重視，也廣泛應(yīng)用于閱讀、寫作、廣告，翻譯等多個(gè)領(lǐng)域。

二、互文性研究在寫作教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展

唐代詩人杜甫的千古名句“讀書破萬卷，下筆如有神”，揭示閱讀與寫作的關(guān)系本就密不可分。與對閱讀和寫作關(guān)系的研究相比，互文性研究還涉及讀者、作者與語篇的關(guān)系，視野進(jìn)一步擴(kuò)大。認(rèn)為互文性作為文本或話語具有與前文本、當(dāng)前文本及將來文本之間的顯性及隱性關(guān)系,正是這種關(guān)系激活該話語語境的表征及與此話語語境相聯(lián)系的文本資源,從而實(shí)現(xiàn)當(dāng)前文本對自身所進(jìn)行的配置及對他文本的援引和利用。互文性理論不僅注重語篇形式之間的相互作用和影響，而且注重語篇內(nèi)容之間的關(guān)系，語篇和社會(huì)文化之間的表意實(shí)踐之間的關(guān)系，因此對寫作教學(xué)影響深遠(yuǎn)。

互文性在寫作教學(xué)研究領(lǐng)域起步較晚，但近年來越來越多的學(xué)者開始關(guān)注這一理論。Barthes主要是把學(xué)生看成語篇的讀者和作者來定位互文性；Pearson與Tierney研究如何利用已有的背景知識(shí)“編織”新的語篇；Tierney與Shanahan考察所讀與所寫語篇之間的關(guān)系和考察從一個(gè)語篇提取進(jìn)入另一個(gè)語篇的多種語篇特征、寫作任務(wù)、個(gè)體差異等因素對語篇之間相關(guān)性如何造成影響。還有學(xué)者研究寫作時(shí)為學(xué)生作者所提供的各種各樣的互文資源的任務(wù)程序和指導(dǎo)性語境。

三、運(yùn)用互文性研究多維視角設(shè)計(jì)寫作任務(wù)的必要性

總的來說，互文性研究對象的不同定位，研究視角也會(huì)不同，影響比較大的主要有三種：1）認(rèn)知心理學(xué)視角，定位于讀者和作者；2）語言學(xué)視角，定位于語篇及其產(chǎn)生的語境；3）社會(huì)建構(gòu)視角，語境和社會(huì)意識(shí)形態(tài)。這三種視角對語言過程都有著重要的影響，作為寫作任務(wù)的執(zhí)行者，必然需要了解將要建構(gòu)的語篇的目的、語境，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的語言范例，形成一定的知識(shí)儲(chǔ)備，也需要掌握互文本改造、創(chuàng)建的技巧。作為老師，既要從不同視角出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計(jì)合理有效的寫作任務(wù)，也要指導(dǎo)學(xué)生從不同視角出發(fā)，分析自己和他人的互文本。前人已經(jīng)采用不同的視角對互文性進(jìn)行了細(xì)致而深入的研究，雖然各個(gè)角度的探究永無止境，但目前需要我們總結(jié)如何綜合地將這些研究結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐，指導(dǎo)教學(xué)。接下來本文將從互文性三種主要研究視角出發(fā)，探討如何設(shè)計(jì)英文寫作任務(wù)，多維提高學(xué)生的互文能力、寫作水平。

四、英文寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)

在設(shè)計(jì)英文寫作任務(wù)時(shí)，互文性研究的三種不同視角的關(guān)注點(diǎn)和適用階段是不同的。

1.認(rèn)知心理學(xué)視角：互文性定位于讀者和作者；把學(xué)生作為讀者和作者，主要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀或撰寫語篇時(shí)如何運(yùn)用背景知識(shí)和圖式程序，如何聯(lián)系當(dāng)前的任務(wù)語篇和自己的經(jīng)驗(yàn)語篇，或者讀者如何去解讀語篇，連接新舊語篇和利用相關(guān)背景知識(shí)，以及作者如何撰寫語篇。因此，認(rèn)知心理學(xué)視角適用于寫前預(yù)備階段：在布置寫作任務(wù)前，教師給學(xué)生內(nèi)容相關(guān)的語篇、范文，喚醒以前相關(guān)體驗(yàn)，并組織討論相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，交換背景知識(shí)，建立概念拼圖，幫助學(xué)生從作者的角度理解語篇，形成意義網(wǎng)絡(luò)，完成語篇的新舊鏈接。當(dāng)學(xué)生腦海中儲(chǔ)備了豐富的語篇資源，生成互文鏈，就能夠在老師的指導(dǎo)下運(yùn)用、改編、轉(zhuǎn)換互文資源，并為創(chuàng)造新文本做好準(zhǔn)備。例如：在指導(dǎo)學(xué)生寫抱怨信的時(shí)候，首先可以讓學(xué)生回憶他們?nèi)粘Ｉ钪袝?huì)遇到哪些需要與人交涉，提出抱怨的情況，他們會(huì)一一列舉出許多問題，如食堂的伙食太差，購買的商品質(zhì)量有問題，商場的售貨員態(tài)度不好等等。此時(shí)，教師給出各種場景中的抱怨性范文，讓學(xué)生朗讀、分析、討論，幫助學(xué)生形成互文鏈，儲(chǔ)備互文資源，為下一步寫作做好充分的預(yù)熱。

另外，認(rèn)知心理學(xué)視角還應(yīng)用于教師對話題的選擇上，教師應(yīng)該選擇貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活,與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷及今后的工作直接相關(guān)的話題,使學(xué)生有話可寫。

2.從語言學(xué)的視角出發(fā)，可以分為兩個(gè)方面：（1）從語篇內(nèi)部的互文關(guān)系來設(shè)計(jì)寫作任務(wù)：語篇內(nèi)部的互文關(guān)系共有三種：指涉互文性（referential intertextuality）、功能互文性（functional intertextuality）及語類互文性 （generic intertextuality）。指涉互文性是指一個(gè)文本直接指涉、引用另一文本。功能互文性指一個(gè)文本為達(dá)到某種交際目的,與其所屬的特定話語社團(tuán) （discourse community）的系列文本互動(dòng),從而構(gòu)成對他文本的回應(yīng),實(shí)現(xiàn)明確的交際功能。語類互文性指一個(gè)語篇中不同風(fēng)格、語域（register）或語類（genre）特征在語篇生成的過程中混合交融,相當(dāng)于Fairclough所稱的構(gòu)成互文性（constitutive intertextuality）。能體現(xiàn)以上互文關(guān)系的寫作活動(dòng)可以有很多，例如：指導(dǎo)學(xué)生寫議論文時(shí)，學(xué)生必然要對社會(huì)或者生活中的某一現(xiàn)象有感而論，因此教師必須給學(xué)生提供足夠的背景資料，除了讓學(xué)生形成全面深入的觀點(diǎn)，并讓學(xué)生從原材料的文本吸取養(yǎng)分，在寫作中有所指涉。可以給學(xué)生看一些英文的社會(huì)熱點(diǎn)新聞，并要求學(xué)生寫出自己的看法，證明自己的觀點(diǎn)。在寫作過程中，學(xué)生必須用簡明扼要的語言總結(jié)他們讀過的新聞，這就體現(xiàn)了文本的指涉互文性。教師可以從語類互文性的角度出發(fā)，要求學(xué)生采用的語言、格式，必須符合新聞文體的特征，并可以模仿原文的風(fēng)格、語言特征。而從功能互文性角度出發(fā)，學(xué)生的議論文必須達(dá)到這些目的，或是反駁原文，或是支持原文，或是引起社會(huì)關(guān)注，或是解決問題。設(shè)計(jì)好綜合體現(xiàn)三種互文關(guān)系的寫作任務(wù)，將給作者提供著指導(dǎo)性的幫助,對于新文本的構(gòu)建起著規(guī)范或者制約作用,使寫作任務(wù)得以簡化,也便于目標(biāo)讀者的閱讀及交際活動(dòng)的順利完成。（2）從社會(huì)環(huán)境（如教室、學(xué)習(xí)興趣小組、教師和讀書俱樂部、課外活動(dòng)等）是如何影響作者個(gè)人體驗(yàn)語篇方式的角度來指導(dǎo)學(xué)生。比如：哪些語境因素可能和語篇的理解與創(chuàng)意建立聯(lián)系；所建構(gòu)的語篇今后在什么情景下如何切實(shí)地使用；語類結(jié)構(gòu)如何幫助具體的讀寫實(shí)踐等。在課堂上，教師可根據(jù)寫作任務(wù)中涉及的語篇，及其社會(huì)關(guān)系安排學(xué)生布置教室，為學(xué)生創(chuàng)造適當(dāng)?shù)恼Z言環(huán)境，最大程度地激發(fā)學(xué)生的互文能力。例如：在指導(dǎo)學(xué)生寫有關(guān)環(huán)境保護(hù)的文章，筆者安排學(xué)生分組合作，制作海報(bào)、用英文標(biāo)語來張貼教室、讓學(xué)生在觀看有關(guān)環(huán)境保護(hù)的英文紀(jì)錄片、英語演講，然后讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣，構(gòu)建新的語篇。學(xué)生可以進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，為情景劇寫對白，并在班上表演，也可以進(jìn)行個(gè)人詩朗誦或演講，還組織學(xué)生進(jìn)行評分、點(diǎn)評。最后老師進(jìn)行總結(jié)，指出成功的互文本范例，示范如何改進(jìn)已有互文本，讓學(xué)生在一個(gè)良好的互文環(huán)境里，既能領(lǐng)會(huì)環(huán)境和語篇的潛在聯(lián)系，又愉快地完成了新舊文本的轉(zhuǎn)換與構(gòu)建。舊的文本很快通過改造產(chǎn)生出新的文本，新的文本又通過評點(diǎn)與展示轉(zhuǎn)變?yōu)榛ノ馁Y源。

3.社會(huì)建構(gòu)視角：互文性定位為語境；這種互文性觀點(diǎn)建立在社會(huì)語言學(xué)觀點(diǎn)之上，從較廣泛的意義上把社會(huì)互動(dòng)看成是語言過程，因?yàn)槿藗兊幕?dòng)和反應(yīng)離不開語言系統(tǒng)，即通過語言的使用產(chǎn)生意義和采取社會(huì)行為的系統(tǒng)。Bloome和Egan Robertson認(rèn)為，互文關(guān)系是在讀寫者群體之間相互影響的過程中確立的。在這一互動(dòng)過程中，人們使用語言和其他符號系統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)意，建立社會(huì)關(guān)系，并進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)。而所要提出的某種互文關(guān)系，必須得到其他人的交互識(shí)別、接納，而且在賦予一定社會(huì)意義后才得以成立，而成立的互文關(guān)系也要受到語境和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的牽制。

這一視角適用于寫前及寫后階段。在未布置寫作任務(wù)之前，教師可根據(jù)將要?jiǎng)?chuàng)作的語篇類型尋找其產(chǎn)生的相應(yīng)的社會(huì)環(huán)境。頒獎(jiǎng)典禮的致辭與寫給親友的信必定從語篇的格式、語氣都會(huì)有很大的區(qū)別。因此，要指導(dǎo)學(xué)生區(qū)分不同的社會(huì)環(huán)境、社會(huì)關(guān)系，以及自己在寫作任務(wù)中擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色，學(xué)習(xí)成功的范例，分析失敗的語篇。教室可以放一些與寫作任務(wù)相應(yīng)的錄像，例如名人的演講、大學(xué)生的辯論、還有日常的會(huì)話、交談，讓學(xué)生分析各種語篇產(chǎn)生的歷史背景、社會(huì)環(huán)境、社交場合，以及語篇的特點(diǎn)、常見的互文本，讓學(xué)生領(lǐng)悟互文關(guān)系與社會(huì)意識(shí)形態(tài)的密不可分，為學(xué)生構(gòu)建得體的新文本奠定基礎(chǔ)。

在學(xué)生完成寫作任務(wù)之后，老師可以應(yīng)用社會(huì)建構(gòu)視角為學(xué)生批改作文，但更重要的是，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用社會(huì)建構(gòu)視角修改自己的作文，改善語篇和文本。教師可以將學(xué)生的文本，根據(jù)社會(huì)環(huán)境、社會(huì)角色以及得體或不得體進(jìn)行歸類，讓學(xué)生看到同學(xué)之前成功的文本，相互修改有問題的文本，并舉出更多優(yōu)秀的語篇、文本。這樣，學(xué)生不但互文鏈得以擴(kuò)展和延伸，互文資源更加豐富壯大，還能形成社會(huì)建構(gòu)意識(shí)，提高互文能力。

在設(shè)計(jì)寫作任務(wù)時(shí)，教師可以審視該寫作活動(dòng):1）寫作話題是否引起學(xué)生的興趣和關(guān)注，是否貼近他們的學(xué)習(xí)、生活或者工作；2）是否提供范文并對其進(jìn)行相關(guān)的語篇分析；3）是否提供閱讀材料、背景資料為學(xué)生創(chuàng)造豐富的互文資源；4）是否在寫前階段圍繞寫作話題安排討論活動(dòng)；5）是否有明確提示指涉他文本的寫作；6）是否根據(jù)涉及語篇，文本產(chǎn)生的真實(shí)語境，為學(xué)生在課堂上進(jìn)行情景模擬，創(chuàng)造良好的互文環(huán)境

簡言之，語言的使用不是一個(gè)單一的過程，而是一個(gè)復(fù)雜而綜合的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。教師必須全面綜合地考慮，多視角多方位考察分析，才能設(shè)計(jì)出合理有效的寫作任務(wù)。教師在指導(dǎo)學(xué)生從事寫作活動(dòng)時(shí)，令學(xué)生先以作者的身份閱讀源文本，通過對文本產(chǎn)生的語境、社會(huì)背景的探析、對語篇的解讀，激發(fā)寫作靈感，構(gòu)成互文本，然后再以讀者的身份閱讀前文本，深入思考，尋求語言的得體性與形式相結(jié)合的完美呈現(xiàn)。

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1673-0046（2012）4-0197-03