區域教育科研均衡發展實現路徑的思考與探究

李 明，陳萬勇

（杭州市教育科學研究所，浙江 杭州 310003）

一、教師：實現區域教育科研均衡發展的主體

基礎教育系統廣大中小學教師參與的教育科研經過三十多年的發展已全面普及，進入了著力提高質量、促進內涵發展的階段。與此相應，教育科研發展水平的差異體現在兩個維度。首先表現在外顯的研究結果，即區域內研究主體在單位時間內完成的課題、論文等。另外一個維度是內隱的文化層面，即教育科研的價值取向、影響力與感召力，研究氛圍的形成與優化，相關制度的更新與完善。不難發現，前者聚焦研究行為的數量與質量，后者關注研究行為的發生與持續，兩個方面互為表里，互相促進，均指向教育科研的主體——教師。從教育科研最根本、微觀的角度分析，如果教師研究行為存在巨大差距，必然導致區域層面的發展失衡。

綜觀教師的研究行為，呈現兩極分布。目前，大部分教師的教育科研處于“受迫振動”狀態，研究動機中工具理性占很大比重，甚至處于主導地位。與此相對，有些教師始終堅持用研究的態度對待工作，從認識、反思、解釋、模仿到創新，走上提升教育質量、探尋工作創意的幸福道路。研究行為的差距還體現在操作層面。依據現實的發展狀況，大部分教師教育科研仍然處于較低水平，缺乏對實踐和理論的創新。有鑒于此，實現區域教育科研均衡發展，就是在幫助小部分研究基礎較好的教師提升研究水平的同時，特別關注發展相對滯后、所占比例又很高的教師群體，引導其自覺地、不斷地改造自身的研究行為，通過“成長”提高差序之底線，在教師整體水平不斷提升的過程中，使差距保持在適宜的范圍內。

（一）研究意識的萌發

如何使教育科研植根于教師群體，成為教師的自覺行為，讓研究成為教師的內在需求？魏書生說：“談到科研，老師們常常以為那是科研人員的事。其實，這是我們每位教師分內的事，是每位教師心靈深處的需要。”［1］通過分析教師的科研體驗，發現此需要體現在三個層面：一是解決“實踐—情境”問題的現實需求。面對教育改革，教師在生動的教育實踐中時常會遇到問題、產生困惑，單靠原有的辦法和經驗無法真正解決問題，需要通過如查閱文獻、經驗篩選、比較實驗等科學研究的思想和方法，高效率地探尋更為科學、更為有效、更符合自身特點的行動策略與知識。二是以提升專業內涵為中心的成長需求。研究的直接目的是解決問題，但是無論結果如何，教師均能從自身的研究過程中，貼近研究對象、學習知識方法、培養思維能力、增進文化積淀，獲取實踐性知識，在認知、思維與情感等方面獲得不同程度的專業發展。三是以自我實現為目標的成就需求。研究是對教師各種成見成習的挑戰，是對教師已有知識積累和思維品質的挑戰，這種挑戰充滿激勵，能使教師發掘潛能，不斷實現超越，實現生命的價值。并且，在研究過程中，教師需要全神貫注、忍受思維的困頓與模糊、不斷試錯、形成最終結論，惟有這種充滿艱辛的“延遲滿足”，才能使教師獲得充滿成就感的“高峰體驗”。從這個意義出發，研究意識應該源于內需。教師對教育教學中出現的各種問題能夠敏銳地發現并積極主動地進行研究，應該成為滿足自身需求的自覺行動。因此，尊重、激發、引導未參與和未深度參與教育科研這部分教師的內在需求，使之以積極建設性姿態投入到改造教育實踐的工作中，完整經歷整個研究過程。

（二）教育科研素質的提升

教育科研素質是一種綜合素養，而不單指關于研究的專項知識與能力。包含了教育理念、科研道德、思維力、以往教育經驗、理論知識儲備、文字表達、有理性地探究等要素，如果某一要素缺損，就不足以有效支撐類似于課題研究等高質量的研究活動。進一步分析高校研究生培養模式和研究型教師成長歷程，發現科研素養的諸多成分不是通過有研究經驗的導（教）師的傳授而直接獲得，而是在一定的指導下，通過學習者長期的主動建構而習得。積累的方式主要包括閱讀、觀察、思考、實踐、體悟、協作、對話、寫作、專項訓練等。這說明，教育科研素質的提升不是簡單的經驗模仿學習和邏輯條理分析，而是教師作為信息加工的主體和意義的主動建構者，立足于個體實際，利用必要知識、借助他人幫助、憑借獨立思考、在解決問題的過程中逐步形成的。其中，最核心的部分是教師個人對于研究的情感態度與價值觀，它不是由外界強行“植入”的，而是在教育實踐中、研究行為中“內生”的。依據建構主義支架理論提煉出教師提升該素質所不可或缺的要素：問題情境、學習資源、經驗指導、研究氛圍。應說明，教師在入職前所接受的師范教育雖涉及教育科研有關課程，但以培養教學素質為重點，個體必須依托入職后的繼續教育與主動修煉，不斷發展科研素質。

二、區域教育科研均衡發展的實現路徑與基本方式

（一）個體研修實踐是實現教育科研均衡發展的主要途徑

教師研究意識的萌發，真實地參與研究，是推進區域教育科研均衡發展的根本動力所在，并且，教師教育科研的首要狀態是他的個體性，由此決定了個體研修實踐成為實現均衡發展最重要的途徑。對教師而言，個體的研修實踐包括實踐反思、具有研究性的教育活動、校內外培訓、閱讀等，其中以課題研究為主要形式。但是，由于教育體制和教師培養體制過分偏重于認知和技能的發展，以及“以試論教”的環境氛圍，致使教師在教育科研的發展道路上，科研所需的基礎學力明顯不足，并且缺乏自主權與寬松氛圍。鑒于此，必須要設計能激發教師研究意識、符合整個教育生態、貼近教師實際科研能力的研修方式與科研范式，以適合廣大未來研究者和新晉研究者。（1）行動研究。教師以自己職業生涯中的行為作為思考對象，并對行為產生的結果進行理性分析，并在此基礎上發現自身最需要、最希望、最應投入精力解決的問題，通過個性化地應用規律解決問題，最后以既符合自身的話語體系、又具有一定學術性的形式，表達自己的思想與改造實踐的結果。比如，能夠充分表達情感與智慧的教育故事，經過充分考據體現理性的案例分析，富有創意的教育活動設計等。行動研究將教育科研“泛化”，雖然降低了學術品質，但泛化的實質是為了培養廣大教師的問題意識，推廣普及研究活動，為進一步從事課題研究、提煉論文蓄力奠基。（2）專項研修。圍繞教育科研素養中某一核心要素，設計專項研修計劃，引導教師在一段時間內著力提升此要素，使之達到一定的基本閾值。例如，通過指導閱讀，使教師具備一定的理論基礎；組織模擬課題申報，幫助教師辨識研究方法，理清科學研究思路。同理，按照選題視角、文獻檢索、文字表達等素養亦可設計相應的活動與任務，引導教師有針對性地研修。專項研修符合教師在職學習的特點，細化了科研素養，任務導向，指向明確。教師能夠在一段時間內，進行持續且緊湊的學習，迅速提升某要素的發展水平。經過一個周期的系列研修，教師能形成從事教科研所必需的、完整的知識能力結構，為各要素的進一步“生長”、綜合應用提供依托。（3）微型課題研究。教師依據實際研究水平，選擇符合自身“最鄰近發展區”的課題開展研究。微型課題相對于規劃課題，通常由一人承擔，選題靈動切口小，研究方法專一，研究任務適切，周期短反饋快。再者，與行動研究比較，微型課題按照結構性較強的研究方案，展開“假設—實施—論證—結果”，在應用與理論層面，產生相對豐富的成果。正是因為微型課題介于兩種研究范式之間，特別適合個體獨立開展研究，使教師能成為真正意義上的研究者，在研究中全方位提升科研素質。

（二）教育科研相關政策制度設計是教育科研均衡發展的必要途徑

區域教育科研均衡發展是關系廣大學校與教師發展、涉及整個教育體系的重大課題。教育行政部門的責任與支持是必不可少的。實踐證明，關于教育科研的政策安排與制度設計，具有權威性、導向性、長期性等特點，能提供強有力的行政支持與保障，創設出良好的研究氛圍與環境，是推進區域教育科研均衡發展必不可少的路徑。正因為如此，相關政策制度安排涉及人事、財政、信息、評價等領域。（1）頂層設計。將均衡發展納入區域教育科學發展規劃與指導意見中，明確提出采取積極的差別待遇配置資源，從智力支持、信息、資金、待遇等多個方面向農村、薄弱學校、發展相對滯后的教師群體傾斜，并設計配套的行動方案。（2）政策激勵。關于促進區域教育科研均衡發展的政策，可作如下理解：在具體的操作層面，圍繞教育科研均衡發展中的某個問題，制定準則性規定。分為兩種類型：一種是以“教育科研管理條例”為代表的規范性文件。它是在充分調研與可行性分析的基礎上，通過對整個教育系統提出關于教育科研工作的標準化要求，旨在強化薄弱區域、發展相對滯后的學校與教師積極改進，進而縮小差距。另一類型，是將教育科研同教師專業發展、學校內涵發展緊密聯系起來的激勵性政策。比如“梯級”學術名師培養機制，通過“增加等級層次、擴大時間跨度、動態滾動評價”的辦法，建立教科研成長檔案庫，使教師教育科研學術水平認定標準化、常態化、終身化，幫助其擺脫“職稱科研”等功利化取向，使“學習研究”真正成為教師職業生活的重要組成部分。多層級的梯形成長機制可遷移至學校教育科研管理，引導眾多學校由低級逐步發展至高級，扎扎實實地走科研興校的道路。（3）經費支持。通過“專項補助”、“積分制”、“科研券”等經費管理制度，改變長期以來“以獎代補”的投入模式，使科研資金向地處偏遠、經濟落后的農村學校與教師傾斜，讓更多的學校、更多的教師通過力所能及的努力獲取科研經費，用于支付購買書籍、訂閱專業期刊、印刷調查問卷、舉辦校園科研期刊、出版成果專輯等必要的、實用的開銷。必要的經費支持能夠面向廣大研究主體，特別是發展相對滯后的區域、學校與教師，傳遞教育行政與業務指導部門對教育科研行為的充分肯定與精神支持。（4）增值性評價。［2］對區塊（市所轄的下屬區縣，下同）的教育科研整體發展狀況進行價值判斷具有導向、診斷與發展功能。增值性評價相對于結果評估模式更能全面深刻地反映區域教育科研協調發展的生態狀況以及群眾性教育科研發展水平。它是以區塊內所有學校（園）的教科研發展水平為評價對象，按照人力物力配備、信息化建設、教師參與度、研究水平等要素核定基線，依據每所學校（園）的進步總量計算區塊的增值，衡量區域教育科研實力。評價方式的進一步完善使發展相對滯后的研究主體獲得更多的關注與支持。

（三）教育科研文化成果共享是實現教育科研均衡發展的重要途徑

教育科研的發展差異源于教育文化的積淀，因教育工作者的價值取向、人文底蘊、學習自覺和研究努力程度不同而長期形成的。在此深層的領域里融冰解困，需要進行長期性、建設性的對話。鑒于此，先進的教科研文化成果作為對話的一端，對于推進區域教育科研均衡發展所具有的重要作用特別顯著。如何實現成果的分享？使教育科研的智力資源更充分、更科學地向發展相對滯后的研究主體流動？當然，教育科研素養的提升關鍵還在于研究主體對不同渠道、不同形式所獲取的信息進行有效的分析、解讀和汲取，并應用于自身的研究實踐。因此，這種共享首先基于智力源，同時需要適合的媒介與載體，這里試以三類資源略作闡述。（1）基于信息服務的共享方式。教育科研信息是核心的研究資源，通過信息化管理具備遠程化、便捷化、全時化等特點。專業信息支持體現在四個方面：第一，通過提供“中國知網”全文期刊免費檢索與下載服務，為教師搜集科研信息、積累參考資料、學習文體范式創造條件。第二，在市級層面建立課題科研成果庫，教師按照研究內容、學校單位等多維度進行檢索，及時掌握課題研究的發展狀況，探尋各研究主體的研究邏輯與發展脈絡，分析比較各種類型課題研究的特點與方法，避免重復研究。第三，以在線報道的形式，采用“解剖麻雀”的個案學習方法，按照研究計劃實時全面地呈現某個課題的整個研究過程。第四，通過地方教育類綜合期刊，開設專欄推介教科研后發型區塊、學校、教師具有原創特色的改革與發展之路。（2）基于“專家”互動的共享方式。作為文化涵養深厚，專業理論扎實，科研信息通達，諳熟教育科研發展規律、掌握基層學校與教師實際、具有豐富研究經驗的科研骨干、研究型教師、專（兼）職科研員、高校教授，能引導幫助發展相對滯后的研究主體由外部“輸血”式的被動發展逐步轉變為自主“造血”式的自育發展，具有“磁發展”效應。如何向弱勢方投入更多的專家資源？對于體系內的專家，通過“職稱職級評定、走教制、轉會制”等辦法實現彈性流動。系統外的智力資源，以購買服務、志愿服務等途徑幫助受援學校與教師引進指導力量。專家資源再通過“走校支研、跟蹤進點、委托培訓、課題聯系人、教育實驗基地、項目招標”等載體，能充分發揮輻射帶動與技術支持作用。（3）基于經驗對話的共享方式。研究主體之間基于各自體驗，進行開放、平等、謙和、互惠的對話對于傳播教育科研的理念、情感非常重要。依據主體間聯系，共享方式分為以下三類：一是“結對”，即發展水平較高的區塊、學校、教師，同相對低的區塊、學校、教師之間，按照自主性、共通性等原則相互結對，實施一對一的長期幫扶。在科研制度、人才培養、研究體悟、經驗技法等領域展開深度的交流與合作。二是“聯盟”，即各研究主體將差異作為發展資源，在學術民主的基礎上，以課題研究為平臺，依據自身特色與研究力量承擔相應研究項目的同時，共同開展培訓研討，合作攻關。比如，杭州市拱墅區歷時4年開展區域性課題《一校一品：區域推進學校文化品牌建設的戰略構思與實踐研究》，形成了8所基地學校，24所示范學校，50所實驗學校構成的研究共同體。三是“同伴”，即優先考量薄弱區塊、學校及教師的特點與需求，通過創設平臺，使廣大研究主體能尋師問友、表達觀點，彼此間進行同伴教育。在校本培訓維度，以專題研討、主題博客、學習沙龍為載體推行“專業對話”，引導教師就共同關心的問題與同行交換意見、切磋研討。再者，在各類教科研活動中體現弱勢傾斜原則。如課題研究領域，增設農村青年教師專項課題；專業培訓方面，舉辦農村學校教科研操作實務等專項培訓；并且，將成果展示、學術年會等科研活動的舉辦地由中心城區逐步調整至薄弱區塊，在“送研下鄉”的同時，展示、肯定發展中區塊、學校及教師在科研實踐中的經驗、成效與亮點。

［1］魏書生.引導教師進行教育科研［N］.中國教育報，1991-06-06（4）.

［2］［英］薩麗·托馬斯.運用“增值”評量指標評估學校表現［J］.教育研究，2005（9）.