臺灣高考制度的改革

王彥力

（天津市教育科學研究院，天津 300191）

自1949年至今六十多年來臺灣的政治、經濟、文化、社會等方面發生了巨大變化。其中經濟的發展尤為受世人矚目，被稱作“臺灣奇跡”。快速發展的根本在于教育，臺灣教育在培養具多元思考、獨立判斷、民主素養的現代公民方面經歷了一個曲折的過程，其中利弊得失、對錯成敗均可從六十多年來臺灣大學入學考試制度的演變窺見一斑。

一、臺灣高考制度的確立

臺灣高考制度確立于20世紀50年代。1949年前，臺灣只有5所大專院校。而到1955年大專院校和在校人數均增加了 3 倍多。［1］

國民黨到臺灣初期的1951年，為了使盡可能多的適齡青年順利升學，臺灣教育部下令國立臺灣大學等6所高校實施擴招，并在同年頒布了“專科以上學校招生辦法”，主要內容涉及以下幾方面：（1）采取自主招生，方式由各高校自行決定。（2）筆試科目分為甲、乙、丙三類，甲類招收理工學院和師范學院理科考生，乙類招收文法學院及師范學院文科考生，丙類招收醫、農、師范學院地理系和生物系考生。師范學院考生加設面試，其他各院校自行決定面試與否。（3）專科以上學校招生名額同招生簡章上報教育部備案。（4）同等學力學生錄取不超過錄取總人數的10%。（5）考生報名費不超過1950年的15元臺幣。［2］擴招政策及與其配套的招生措施效果顯著，此后的20世紀50年代臺灣高中生升學率高達3/5。

1949～1980年，臺灣政局相對穩定，這使得政治影響對教育的控制不斷加強。政策的更迭導致了教育決策搖擺不定、瞬息萬變，1954年臺灣聯考制度就是在這種背景下產生的。1954年首次舉辦了由4所大學參與的聯合招考，聯合招考的目的在于克服各校分別招生，學生連續參加考試帶來的精神、物質勞損。聯考科目為三民主義、國文、英文，統一考試命題使考試內容更便于為政權控制掌握，有利于官方意識形態的強化。

后來1971年大專院校從聯合招考中分離出去，因此，此前的聯招稱為“大專聯招”，此后稱為“大學聯招”。

二、大學入學考試制度的變革

臺灣高等教育發展至今大致可劃分為三個階段：20世紀50～60年代擴展時期，20世紀70～80年代謹慎發展時期，20世紀90年代至今的大幅增長時期。期間的重要變革主要有：

（一）專科院校與大學本科院校分別招考

從1972年開始，專科院校與大學本科院校由原來的統一聯考改為分別聯考，職業專科學校實施單獨招生。此舉的原因主要有：大學本專科的教育性質不同，統一命題缺陷明顯；兩類性質不同的學校考試只有一次考試的機會，顯然有失公平；很多考生未能考上自己真正想上的學校，學習自己真正感興趣的專業。事實證明，實施分別聯考有其合理性，當年錄取的考生中，專科學校錄取的學生很多并非是大學本科分數線以下的考生。

期間臺灣的招生機構也發生了一些變化。1976年2月臺灣在教育部下設“大學入學考試委員會”取代了之前1954年聯合招生時設立的“大專聯合招生委員會”，此舉標志著臺灣首次設立了專門負責大學聯合考試的機構，臺灣教育部掌握了大學招生的決策權，政權直接參與到大學聯合招生中。新成立的委員會下設“大學入學試務委員會”和“大學入學研究委員會”，前者負責執行各項試務工作，后者主要職責在于通過調研對大學入學考試政策提出改進建議。這兩個委員會的設立及其作為，各方反應不一。對于“試務委員會”委員多由行政官員兼任，政治勢力的介入，使其并未能如人們當初所希望的根據各院校學系、考生、考生家長和社會各界人士的需求進行各項改革，具體事務性工作仍延續“大學入學考試委員會”成立前的由各大學輪流完成的形式。而對于“大學研究委員會”輿論則多有褒獎，認為與前相比對考試的各個方面進行研究、規劃，為考試政策的改革提供參考，避免了以決策者個人意志左右考試政策的弊端，標志著臺灣大學考試制度向民主化方向邁進了一步。

（二）聯考制度改革

20世紀80年代初，“大學入學考試委員會”下設的“研究委員會”成立小組，專門就“根據各院校學系、考生、考生家長和社會各界人士的需求進行改革”的問題進行調查研究。提出改革的六項指導原則：發揮大學教育的功能，考生依據能力與興趣入學，兼顧考試學理與實務，符合教育機會均等理想，促進高中教學正常化，行政措施切實配合。［3］依此類原則，1983年2月提交“大學入學考試委員會”三個方案：方案一，根據大學里設置的學院將考試分九種類型，考生選擇一種或兩種選填志愿，統一錄取。方案二，各校自主招生。方案三，根據大學需要和學生志愿，先考試，后學生填報志愿，再統一錄取。其中第三種方案由于可實施性較強，并兼顧到大學招收更為適合的學生和考生有更好的選擇機會發揮自身潛能，故而被采納。與此項改革相適應對于招考的方式亦進行了一些變革。首先是將之前的“招考合一”方式變為“招考分離”方式，先考試后招生。考生可以跨組選擇科目參加考試是新聯考制度的一大亮點。考試分四組：文、法、商為一組，理甲、工甲為一組，理乙、工乙、農乙、醫學為一組，農甲為一組，每組考試科目為6～7科，學生可以跨組報名，科目除了必考的三民主義、國文、英文三科之外，在中外歷史、中外地理、物理、化學、生物、社會組數學、自然組數學七科中學生可以自由選擇。招生依舊是統一招生，但給予大學各院系自行決定科目分數比重的權利。比如乙組英文系與其加重國文成績，不如加重英文成績，這一舉措較舊聯考制中主科如甲組數學、乙組國文加重25%，更為合理。新聯考制規定各院系最多可以加重三門科目成績，滿分以125、150分為線，以保證總分成績相近時，優先錄取主科成績突出的考生。此外，新聯考制還規定，院系可自行規定三門以下科目的最低分數線。最后，考生在收到考試成績后，可以根據不同院校系所不同科目的高低標準，參照自己考試成績排名，興趣旨向，填報志愿。

盡管新聯考制在激發學生學習興趣，克服“高考指揮棒”現象上效果并非十分顯著，但相對于舊聯考制，畢竟更多地考慮到了大學各院系、考生的需求，因此，得到了廣泛的認同。同時也為后來的多元入學方案的制定奠定了基礎。

（三）多元入學方案

隨著時代的發展，臺灣的大學入學聯考制度盡管在不斷改革，但用“高考一把標尺”衡量所有考生的弊端始終存在，在高考的壓力下，普通中小學應試教育突出，社會上也同樣廣泛流傳著將“高考妖魔化”的種種輿論。如何徹底改變這種狀況？1987年臺灣各大學聯合設置“大學入學考試中心”（簡稱“大考中心”）進行研究，目的在于從根本上改革聯考制度。1989年“中華民國大學入學考試中心”正式成立。1992年5月大考中心提交《關于大學多元入學方案》建議書，并提出實施“大學多元入學方案”的三個原則：漸進、包容、兼顧，以及三種具體的實施方法：

1.徹底改革聯合招生。將考試科目分為“基礎學科”和“指定學科”，“基礎學科”側重于基礎知識、基本技能的常規教學，“指定學科”則著眼于學生能力的充分發展。大學院系可以自定3～6門指定學科作為考試科目，并自行規定各科目加分權重。

為了避免分分必究，考試成績采用級別制，錄取分兩批次進行，第一批次便于各院系從第一志愿學生中選取適合的，第二批次按考分級別統一招生的方式錄取。

2.推薦選拔。采用此方法的目的在于兼顧學生的特殊才能發展需求和學院系所招收具有特殊潛能學生的需求，以求得以適當的方法、選取適合的學生、進入適切的學系、實現適性的發展。推薦選拔分兩種形式：一是“學校推薦”，學生符合大學院系提出的各項推薦條件，提出申請，經學校推薦后，參加大學相關院系的考查，最后根據測試結果，確定錄取與否。為了保證教育的均衡發展，城鄉高中均有推薦機會，根據每所高中的總人數，確定推薦人數。二是學生個人“申請入學制”，學生根據大學院系所制定的標準，通過學科能力測驗合格并達到各大學院系要求，才能提出書面申請，經大學院系初步篩選之后，進入第二階段的指定科目測試。個人申請大學院系不受名額限制。兩種推薦選拔模式均需提供高中成績、參加各種活動和競賽的結果證明。

3.預修考試。主要針對具有高中畢業文憑的社會青年。除了測試數學、國文、英文、三民主義（2000年后取消該科目考試）基礎科目之外，另選大學一年級的一些基本學習科目作為考試科目，來測試甄選具有學習潛能的社會青年，為其提供接受高等教育的機會。

除了入學考試方法改革之外，多元入學方案還提出改進命題形式，將高中成績納入招生考查范圍。改進命題形式主要原則是使高考命題更能反映學生整個學習過程所取得的成就，激發學生的學習動機，引導高中教育教學擺脫完全被高考所控制，不再只重視書面考試，在申請和選拔中增加口試、小論文、資料審查、性向測驗、實驗、即席講演等多種命題形式。與此相適應，還設計了一套高中成績采納方法，增加一項招生衡量指標，從根本上打破“一考定終身”的現象。

（四）試行推薦選拔

多元入學方案中最早試行的是推薦選拔方法。1994年臺灣高考嘗試以“推薦選拔”方式代替之前的“保送制”。從試行過程看，其優越性主要表現在：擴大了大學自主招生的權限，使大學和中學的聯系更加密切，大學不同院系根據自身特點制定多元化的選材標準，有利于淡化大學之間的競爭。對于高中來說，因為每一所高中都有推薦的機會，有助于城鄉高中的均衡化發展，有利于高中學校辦出自己的特色。由于推薦不只是根據學業成績，而是綜合學生的各方面表現，因此學生也不再只是重視各科知識的學習，同樣重視參與學校組織的各項活動和個人社會實踐經歷以全面提升自己的能力。實踐表明，具有以下特點的考生通常會在“推薦選拔”考試中受益：具有特殊專長興趣者；志向明確，對某大學院系情有獨鐘者；某一兩個學科特別突出，其他學科平平者；個性主動、表達力強，組織力較強者；在各種競賽中表現突出者；關心社會，有各種社會志愿者經歷的。相反，那些個性興趣、志向目標不很明確的學生顯然更適合參加聯考統一招生考試。

三、臺灣高考制度改革的啟示

（一）深刻理解高考的公平性

臺灣高考在實施“多元考試制度”之前，高考最為人們稱道的是它的“公平性”，是不同身份的學生通過解答同樣的試卷，在考試分數面前人人平等，由此改變了很多人的命運。我們在三十多年前恢復高考也被看作是國家在選拔人才上公平性的體現，讓很多人真正體會到“知識就是力量，知識改變命運”。然而事實上，這種公平只是形式上的公平，在實質上，我們確實應該承認，一張試卷、一次考試就評價了學生十多年的讀書生涯，決定了學生能否繼續享有接受高等教育的權利，這絕對是不公平的。臺灣的多元入學考試制度標志著高考已經從牢不可破的形式公平開始向實質性公平邁進，讓大學和考生都有自主選擇的權利和機會，而不是惟分數是從，由此，“招考分離”和“自主招生”的理念得以實施。我們應借鑒臺灣的做法，形成分類考試，多元錄取，綜合評價的高考體制，從根本上改變“88%的考生陪著12%能考入一本的學生高考，10萬考生陪1個省級狀元參加高考”的現象，［4］真正實現高考以適當方法、選取適合學生、進入適切學系、實現適性發展的最終目的。

（二）設立專門的高考研究機構

臺灣的經驗表明：設立專門的高考研究機構非常有必要。通過深入的調查研究制定高考改革的方略，不僅避免了高考改革的盲目性，主觀意識對高考改革的不利影響，同時便于及時發現問題，反映廣大群眾的呼聲，有針對性地向上級決策機關提出解決問題的對策建議，有助于高考改革向著民主化的方向推進。

（三）高考改革應以漸進、兼顧、包容為指導原則

高考是全社會高度關注的現實生活中的一件大事，每一個改革措施的實施都會牽動社會方方面面的利益。縱觀臺灣的高考改革從開始的“自主招生”到“聯合考試”再到“新聯合考試”至今日的“多元入學考試”，由于高考的特殊性質，“高考指揮棒”的現象至今在臺灣仍未得到根本解決。“升學至上”的社會觀念要得到根本轉變，亦非易事，這涉及整個社會文化更深層面的問題。顯然，在臺灣高考的改革并未完全達到預想的目的——以“適當的方法”招取“適合的學生”，使每一位學生都能進入“適切的院系”促進學生“適性的發展”。［5］高考只是處于基礎教育的最末端，對于從幼兒園教育就開始不斷異化的各種教育問題，很難通過一兩次高考改革全部解決。然而，臺灣高考改革的過程也使我們認識到：終身教育是未來教育的發展趨勢，高考對于教育的影響力確實十分巨大，隨著高考改革的不斷深入，錄取率的不斷增加，很多社會成員就會意識到，作為社會一員并不需要每個人都通過高考接受“精英式”的高等教育，每一所大學也并不是都要辦成“世界一流”，只有根據自己個性興趣選擇接受適合自己的教育才是最好的教育。事實證明，這需要一個長期的探索過程，想要通過某一次高考改革一下子解決教育中所有的問題，一蹴而就的想法是不切合實際的，在現實中也是難以行得通的。只有沿著“招考分離”、“自主招生”、“多元錄取”的方向，通過對“分類考試”、“綜合評價”等具體問題深加探索研究，審慎地采取行動，以漸進、兼顧、包容為指導原則，才能不斷地改革完善高考制度，最終實現高考制度的實質性公平。

［1］汪知亭.臺灣教育史料新編［M］.臺北：商務印書館，1978：235-236.

［2］臺灣教育部年鑒編撰委員會.第三次中國教育年鑒［Z］.臺北：正中書局，1957：499-500.

［3］宗亮東.大學入學考試之改進——教育部大學入學考試委員會研究委員會專案研究小組報告［A］.輔導與教育論文集［C］.臺北：正中書局，1986：727-732.

［4］蔣若梅.現行高考制度不是最公平的［N］.都市時報，2012-6-13（A06）.

［5］周祝瑛.誰捉弄了臺灣教改［M］.臺北：心理出版社，2003:30-31.