兒童與普洛克拉斯式標(biāo)準(zhǔn)*——當(dāng)今基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)任務(wù)質(zhì)疑

王慧霞

（天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191）

希臘神話中有一個殘忍的匪徒叫普洛克拉斯（Procrustes，意為“拉抻者”），當(dāng)旅行者到他家求宿時，他就把旅行者綁在鐵床架上。如果旅行者的身材比床短，普洛克拉斯就拉拽他的身體，直到和床一樣長為止；如果旅行者的身材比床長，普洛克拉斯就砍斷他的腳，直到他與床平齊。普洛克拉斯就是這樣重新打造不同高矮游人的身材，直到他們同樣長短，同樣地一命歸陰。

對學(xué)生進行分類的做法長期享有聲譽，也許不會致命，但它和普洛克拉斯的床架一樣，會令兒童陷入困境。這種做法是一種僵化的教育體制，它不是建立在兒童發(fā)展的個別性和獨特性的基礎(chǔ)上，沒有考慮到兒童發(fā)展的不同速度和不同層次，無法實現(xiàn)兒童發(fā)展的多樣性。首先，制定學(xué)年工作進度及要求，然后，按年級設(shè)定要求講授要掌握的知識內(nèi)容。于是，后進生被拔苗助長，以達到年級標(biāo)準(zhǔn)。有時候，他們的資質(zhì)有限，不能達標(biāo)，就留級一年，繼續(xù)接受這種拔苗助長的游戲。先進生則被削足適履，以符合年級標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致最后他們都學(xué)會了適應(yīng)比他們學(xué)習(xí)潛力慢得多的學(xué)習(xí)進度。

一、現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的弊端

目前，我國各類學(xué)校各專業(yè)都有明確的培養(yǎng)目標(biāo)和完整的教學(xué)計劃。教學(xué)計劃中設(shè)置的每門課程都有詳細(xì)完備的教學(xué)大綱，詳盡規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容、課程學(xué)時，等等。一方面，這些措施的作用在于它使人才培養(yǎng)有了統(tǒng)一的規(guī)格，在一定程度上保證了各校的教育教學(xué)有統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，這些做法也帶來了消極影響，主要表現(xiàn)為只信強制，不信自覺；只講約束，不講自由；只講嚴(yán)格，不講寬容；樂于訓(xùn)導(dǎo)，不善鼓勵；樂于指正，卻吝惜贊賞。其結(jié)果，師生關(guān)系多為管制和被管制的關(guān)系，教育氣氛多呈緊張、沉悶、壓抑狀，學(xué)生的思想行為大都納入了嚴(yán)格的管束之中，時間、空間大部分被強制性的“苦學(xué)”所占領(lǐng)。處于這樣的教育氛圍中，學(xué)生幾乎失去了獨立性和自主性。

傳統(tǒng)教育培養(yǎng)目標(biāo)單一，課程結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)渠道單一，重知識輕能力，限制了學(xué)生個性的發(fā)展，限制了“尖子”人才脫穎而出。在傳統(tǒng)教育中，學(xué)生大都成為“配套學(xué)生”（即教師不管學(xué)生的具體情況如何，智力高低怎樣，全拿統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格、統(tǒng)一的教學(xué)方法去配套）。廣大學(xué)生對于讓他們記憶大量的材料越來越表現(xiàn)出強烈的不滿。有人說，現(xiàn)在的小學(xué)教育是“聽話教育”（教學(xué)生聽話守紀(jì)），中學(xué)教育是“分?jǐn)?shù)教育”（教學(xué)生為高分而學(xué)），大學(xué)教育是“知識教育”（向?qū)W生強行灌輸知識）。此話雖然有些絕對和偏激，但卻道出了傳統(tǒng)教育的弊端。在這種情況下，大學(xué)里為學(xué)生設(shè)置了越來越多的必修課程，最終把學(xué)生培養(yǎng)成為具有標(biāo)準(zhǔn)化個性的“人才”。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，每個學(xué)生由于家庭、社會等生長環(huán)境的不同，其稟賦、志趣、性格等諸多方面是存在較大差異的，如果我們用固定的尺度和框框去要求學(xué)生，往往會使得很多學(xué)生在某些方面的專長得不到培養(yǎng)和發(fā)展。

當(dāng)前的教育計劃，一方面是專業(yè)面狹窄（現(xiàn)已進行了專業(yè)合并和調(diào)整），另一方面是培養(yǎng)書生型人才，將主要學(xué)習(xí)時間用于灌輸書本知識，而不重視在業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)的同時培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究能力、創(chuàng)造發(fā)明能力、想像創(chuàng)新能力、組織管理能力、獲取信息能力，等等。因此，我們培養(yǎng)出來的“好”學(xué)生，無論是在國外還是在國內(nèi)，都有共同的特點：勤奮、刻苦，理論基礎(chǔ)較好，但實踐能力較差，缺乏開創(chuàng)局面、開發(fā)事業(yè)的能力。也就是說，他們只有接受知識的能力，缺乏應(yīng)用知識和創(chuàng)新知識的能力，缺乏組織隊伍、協(xié)作攻關(guān)的能力。不少學(xué)生在長期學(xué)習(xí)中習(xí)慣于“抱著走”，以至于喪失了創(chuàng)新意識，變成了“信息庫”、“知識的容器”。腦科學(xué)研究表明，邏輯思維、語言思維為左腦的功能，而非邏輯的形象思維，尤其是直覺思維和靈感、頓悟等，則屬右腦的功能。左腦的常規(guī)性較強，而右腦卻與創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)關(guān)系密切。忽視形象與直覺的作用，顯然對開發(fā)右腦、培育創(chuàng)新思維不利。

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展，知識經(jīng)濟已初見端倪，使人類的生產(chǎn)活動從原來的勞動密集型向現(xiàn)在的知識密集型轉(zhuǎn)化。生產(chǎn)活動和科研活動從高度的集中向更高層的分散轉(zhuǎn)移。這就使得傳統(tǒng)教育體系的弊端日益暴露，上面所談到的僅是較為突出的幾個方面。現(xiàn)代社會的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進步、知識經(jīng)濟的來臨，要求教育的智能從以繼承為主轉(zhuǎn)向以創(chuàng)新為主，從以傳授知識為主轉(zhuǎn)向以發(fā)展智力、開發(fā)創(chuàng)造力為主，從以訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)化的個性為主轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)多樣化的個性為主。

二、基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的培養(yǎng)任務(wù)

就學(xué)生而言，接受基礎(chǔ)教育的階段主要是奠定成人基礎(chǔ)的階段，在這一階段的主要任務(wù)是精神成人。如果說社會和未來的生活是大海，那么承擔(dān)基礎(chǔ)教育的學(xué)校就是河流。學(xué)生在河流的塑造下，將以一個具有一定教養(yǎng)的人的身份融入大海。

基于這樣的理念，我們說基礎(chǔ)教育領(lǐng)域培養(yǎng)任務(wù)要定位在傳播知識、激發(fā)和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛質(zhì)的基礎(chǔ)上，凸顯價值觀、人生觀的養(yǎng)成，而不是發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)幾個所謂尖子生，更不是讓學(xué)生記住更多的信息或知識。從這個意義上講，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W校培養(yǎng)和教育的價值，體現(xiàn)在學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成和提升上，體現(xiàn)在學(xué)生將來成為創(chuàng)新人才的基礎(chǔ)形成上。

關(guān)于創(chuàng)新人才現(xiàn)在還沒有一個公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，而創(chuàng)新人才培養(yǎng)的方法更是在探索之中。就一般情況而言，我們是把那些對人類和社會的發(fā)展有重大貢獻的人稱為創(chuàng)新人才，他們通常具有廣博或?qū)Ｉ畹闹R，具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力等素質(zhì)。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)絕不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，更不是開設(shè)幾門“創(chuàng)造學(xué)”、“創(chuàng)造方法”之類的課程。我們必須認(rèn)清兩個問題：其一，聽了“創(chuàng)造學(xué)”、“創(chuàng)造方法”之類的課程，甚至掌握了所謂的創(chuàng)造知識、創(chuàng)造方法的人，未必就能夠成為創(chuàng)新人才；其二，人的能力、愛好、志向、毅力等都是有差異的，那種創(chuàng)新人才“大躍進”的想法是荒謬的，不承認(rèn)創(chuàng)新人才是精英的態(tài)度不是科學(xué)的態(tài)度。

然而，學(xué)校畢竟有著培養(yǎng)人和塑造人的能力，學(xué)校教育也是眾多創(chuàng)新人才成長的重要基礎(chǔ)。不過我們還應(yīng)該清楚，創(chuàng)新人才是精英，盡管學(xué)校教育的目的包括對精英的培養(yǎng)，但精英培養(yǎng)仍然是教育目的的一個組成部分，在基礎(chǔ)教育階段尤其如此。

我們認(rèn)為基礎(chǔ)教育是普及教育、全員教育、文化教育，是以知識傳播為媒介、能力養(yǎng)成為手段的素質(zhì)教育。在基礎(chǔ)教育的視域下，應(yīng)該對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)問題有一個客觀、理性的認(rèn)識。在基礎(chǔ)教育階段，如果把培養(yǎng)創(chuàng)新人才作為最高目標(biāo)，不僅違背了教育的宗旨，而且有悖于人性。因為，人生在世最重要的是認(rèn)識自己，是學(xué)會如何生活，而不是創(chuàng)新。所以，如果視培養(yǎng)或成為創(chuàng)新人才為最高目標(biāo)，那就是本末倒置。基于這樣的認(rèn)識，我們說，基礎(chǔ)教育的目標(biāo)本身就蘊涵著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，在教育活動中提出培養(yǎng)創(chuàng)新人才的問題，僅僅為了使教育者與受教育者能夠形成一種自覺的意識。

那么，我們在基礎(chǔ)教育視域下應(yīng)該秉持一個怎樣的創(chuàng)新人才培養(yǎng)理念呢？首先，培養(yǎng)學(xué)生形成健全的人格。就創(chuàng)新而言其本身是一把雙刃劍，創(chuàng)新的成果可以服務(wù)于人類，也可能危害人類，而健全的人格則有助于克服反人類傾向。其次，輔導(dǎo)學(xué)生在日常教學(xué)與學(xué)習(xí)活動中學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是單純地記憶更多的知識，而是用知識啟發(fā)、改造、重塑學(xué)習(xí)者。事實上，學(xué)會學(xué)習(xí)的過程也是探索精神與習(xí)慣的形成過程，而探索精神是創(chuàng)新人才所必須具備的。再次，保護學(xué)生的求知欲和嘗試解決問題的勇氣，并且引導(dǎo)它們向創(chuàng)造意識轉(zhuǎn)化。顯然，創(chuàng)造意識是創(chuàng)新人才所不可或缺的東西。最后，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)識自我的同時，發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)個人的興趣、趣味和人生愿景。一個不知道自己是誰，不知道自己能干什么、要干什么的人基本上與創(chuàng)新人才無緣。概括地講，在基礎(chǔ)教育階段，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)寓于基礎(chǔ)教育目標(biāo)之中。

總之，基礎(chǔ)教育階段的培養(yǎng)教育，在培養(yǎng)創(chuàng)新人才方面有著不可替代的作用，但是必須顧及這個階段的特殊性，不可好高騖遠、揠苗助長、操之過急、不講實效。

三、重視個體差異、以全面評價為依據(jù)

評價具有導(dǎo)向作用，不同的人才評價對基礎(chǔ)教育的影響是不同的，我們不能過多地指責(zé)學(xué)校圍著考試的指揮棒轉(zhuǎn)，而要更多地考慮這根指揮棒應(yīng)該指向何方。由于目前我國的考試還是側(cè)重于測量學(xué)生的學(xué)業(yè)智力，導(dǎo)致學(xué)校也只注重學(xué)業(yè)智力的培養(yǎng)，以使學(xué)生在各種測驗中順利過關(guān)。這樣的評價觀最終必然導(dǎo)致一切課程與教學(xué)的單一性和片面性，危害極大。根據(jù)多元智力理論和成功智力理論，我們應(yīng)該摒棄以標(biāo)準(zhǔn)的智力測驗和學(xué)科成績考核為重點的評價現(xiàn)，樹立正確的評價現(xiàn)。正確的評價觀應(yīng)建立在全面評價學(xué)生的基礎(chǔ)上。首先，在人才評價的內(nèi)容方面，不能僅僅局限于學(xué)業(yè)智力，而應(yīng)考慮成功智力和多元智力的幾個方面；其次，在人才評價的方式上，也不能只注重標(biāo)準(zhǔn)化的考試；最后，在人才選拔的依據(jù)上，也不能只注重考試的結(jié)果，而不管其過程。我們只有注意評價內(nèi)容的全面性與評價方式和依據(jù)的科學(xué)性，才能使評價真正成為促進每個學(xué)生充分發(fā)展的有效手段。

要有“因材施教”的教學(xué)觀。因材施教的教學(xué)觀有兩方面的含義，其一是針對不同智力特點的因材施教。多元智力理論認(rèn)為，不同的智力領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng)，因此，教師的教學(xué)方法和手段應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容而有所不同。其二是針對不同學(xué)生要“對癥下藥”。同樣的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該針對每個學(xué)生的智力特點、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向因材施教。無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講，學(xué)生聽”的教育方法，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一枝粉筆”的教學(xué)形式，是違背因材施教原則的。我們應(yīng)根據(jù)教育內(nèi)容和教育對象的不同，創(chuàng)設(shè)適宜的、能夠促進每個學(xué)生全面發(fā)展的教育方法和手段。

啟發(fā)學(xué)生自覺進行自我評價。頻繁的考試、比賽、檢查都伴隨著其評價的機制，依托中考、高考、行政權(quán)威、短期績效、社會輿論等“權(quán)威”機制支配著教育教學(xué)的體系，支配著學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。這樣的評價，“實際上是把知識學(xué)習(xí)變形為一種‘權(quán)威’競爭機制，企圖用競爭去推動知識的學(xué)習(xí)和掌握，其致命傷是用頻繁的評價和比較取代了正常的知識學(xué)習(xí)和教學(xué)”。［1］學(xué)生被動地為分?jǐn)?shù)而操練，缺少了對自身價值存在的感悟與體驗。然而，對于人來說，“人性中蘊含著對自由的追求，而自由意味著存在與自我相符，意味著立足于自我去選擇和行動。就人的意識與行動是由自我發(fā)出，是為了確證自我、實現(xiàn)自我而言，可以說，自主、自為性是人固有的存在趨向。人的自主自為意味著人如其所是地呈現(xiàn)自我、立足于自我所發(fā)出的意向是趨向他自己，相反，違背自我的生存則是異己的、不自由的生存”。自我引導(dǎo)著自為，而自我又是處于不斷重構(gòu)之中的。人生的意義和價值只能在發(fā)展自我、證實自我、完善自我的過程中得以實現(xiàn)，自我發(fā)展的需要是教育目標(biāo)的依據(jù)。基于此，魯潔教授把教育活動稱為“人之自我建構(gòu)的活動”。［2］

從認(rèn)識論的角度來說，“對事物的認(rèn)識包括對自我的認(rèn)識，個體在多大程度上認(rèn)識自我也就在多大程度上獲得解放，也即對自我認(rèn)識得越全面、越深刻，就越能實現(xiàn)個體的自覺和自由，也就越能發(fā)揮主體的主觀能動性。”［3］因此，人對自我的認(rèn)識是衡量人自主意識的標(biāo)尺，“所有外力如果不通過自我的內(nèi)在轉(zhuǎn)換根本就不能起到真正的作用”。［4］在此意義上，自我評價就成為評判教育得失的最有力的依據(jù)。從馬斯洛的需要理論可知，人的最高層次的需求就是自我實現(xiàn)的需要。因此，教育的評價就要充分考慮學(xué)生的需要，調(diào)動主觀能動性，培養(yǎng)自我發(fā)展評價的能力。知識與技能的掌握，主體的內(nèi)在感受是非常重要的，每個學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)效果都有一個自我的評價，例如與上學(xué)期相比，這個學(xué)期自己是否更加努力；在前邊學(xué)習(xí)的內(nèi)容中，哪一部分的效果好，哪些部分感覺不好。如果我們仔細(xì)想一想就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、努力的程度都是同其他學(xué)生相比較而得出的結(jié)論；對知識的掌握也是相比較所得。為此，教育效果的自我評判對個體而言是絕對的，但從評判的具體情況來分析，必然具有相對的性質(zhì)。因此，應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)科特點，根據(jù)學(xué)生的不同情況，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠進行自我評判，使學(xué)生在自己衡量得失中不斷調(diào)整學(xué)習(xí)的方法、進度，在良好的自我感覺中獲得身心的發(fā)展。這就要求我們的教育，要培養(yǎng)學(xué)生良好的自我意識，教育學(xué)生學(xué)會自我教育、自我評判。

［1］方紅，王帥．知識、生命與個體幸福［J］．全球教育展望，2007（11）：26-32.

［2］朱新卓．人性靈：教育的人性論——解讀涂又光教育思想之人性論［J］．高等教育研究，2006（2）：30-41.

［3］李國慶，申衛(wèi)革．對理性教育的思考［J］．高等教育研究，2005（10）：23-27.

［4］王嘯．教育人學(xué)內(nèi)涵探析［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006（1）：23-29.