淺論“對話教學”

劉 瑤

（南京市六合區金牛湖中心小學，江蘇 南京 211521）

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這里的“對話”，已經不再是狹義的師生雙方語言的交際了，它是“互動”的一種外化，是一種全新的教學方式。把“閱讀教學”定位為一種“對話”，無疑是對傳統教學的突破，折射出素質教育的理念之光。對話教學是教師、學生、文本三者基于平等的立場，通過言談、傾聽或感悟而進行的多向交流共同學習的教學方式，其中，學生與文本對話是主要的，是課堂教學的中心。師生、生生對話必須緊緊圍繞這一中心而展開。在對話的場景中，由于充分展開了思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，每一個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到獨特存在的價值，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。語文教學中，師生平等對話始終創造著一種無法預約的精彩。如何領會對話教學的真諦，并有效實施于課堂教學實踐中，提高課堂教學效率呢？我認為可以歸納為以下幾個要點。

一、在理解中對話

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這就要求教師的重點應放在引導學生獨立、充分、深入地與文本對話，使主體與客體思想相碰，情感相激，實現對學生的智慧的啟迪，知識的遷移，情感的陶冶，能力的構建。在這過程中要放飛學生的心靈，充分讓學生去想、去創造，教師要特別“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，從而促進學生主動發展、充分發展和全面發展。如，在教學《學會查“無字詞典”》一課中，我在課堂上就本課中的“烈日當空，連樹上的葉子都曬蔫了，這不就是對‘驕陽似火’最好的解釋嗎？”一句話設以下問題：“你知道‘曬蔫了’是什么樣的嗎？”學生們紛紛表達自己的理解：“曬蔫了就是曬軟了。”“曬蔫了就是被曬得沒有力氣了。”“曬蔫了就是葉子被曬卷起來了。”“曬蔫了就是這樣……”學生做出軟軟的，很沒勁的樣子……我肯定了學生們的各種合理的理解，緊抓住這一點，我又問：“這些情況說明了什么？”“天氣太熱了。”“太陽光太強了。”“這可以用哪個詞來概括？”“驕陽似火。”“所以這句話實際表達的意思是什么？”學生們異口同聲地說：“烈日當空，連樹上的葉子都曬蔫了，這就是對‘驕陽似火’最好的解釋。”對于剛入三年級的學生來說從反問句中理解它實際表達的意思本是個難點，但正是這些“對話”，給學生以合理的理解空間，各自不同的理解卻共同促成了對原句含義的真正理解，學生在“平等對話”中獲得了知識，而學生的思維也得到了活躍與拓展。

二、在感悟中對話

《語文課程標準》多次強調“感悟”一詞，課程的特質決定了閱讀教學必須注重學生的感悟體驗。而“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應往往是多元的。”這個語文教育的特點告訴我們：（1）語文課程豐富的人文內涵孕育了文本解讀的多樣性；（2）在語文學習活動中，學生是一群有個性的、生動活潑的、充滿生命活力的獨特個體，并且每個人都有自己與眾不同的生活經驗、生命體驗、情感世界，面對同一文本，自然會產生各自不同的理解、感悟和情感體驗。因此，閱讀教學中，教師必須積極為學生提供語文實踐的機會和時空，努力以真誠的語言、親切的語調、鼓勵的言辭、溫和的表情、友善的微笑、期待的目光、寬容的態度來有效地調控課堂評價的過程，激起學生主動參與學習，不斷創新的欲望和需要。讓學生在自主參與閱讀實踐活動中，深入課文與閱讀材料，形成“對話”，從而獲得豐富的情感體驗。小學語文教材大多是文質兼美的精品，有不少的語言文字、細節描寫、故事情節、人物形象、寫作方法值得推敲、揣摩。教學中，教者要積極引導學生推敲、品味語言，領悟作者的感情。這樣，不僅有助于學生深入理解課文，而且能促使學生發展語言，增進認識，培養思維，豐富情感，提高審美能力。

如，在教學《石頭書》一課時，我在課堂中提出了這樣的問題：“對‘石頭就是書’這句話你有什么看法？”學生們發表了各自的看法：“石頭上有字。”“石頭上有畫。”“石頭書能告訴我們很多知識。”……“我覺得自己要有知識才能看懂石頭書。”一個女孩子聲音低低地說出了自己的看法。我心中一動，這位同學說得多好呀，透過語言文字，她悟出了文章的內涵。于是，我因勢利導，對同學們說：“這位同學說得多好，石頭上的字、畫、知識……川川和磊磊看不懂，叔叔卻看懂，為什么呢？這位同學通過朗讀，悟出了自己要知識豐富才能看懂石頭書這個道理，真棒！所以我們讀書，不僅要讀懂字面意思，更要學會從文字中感悟出文章的內涵！”鼓勵的話語讓學生更有信心、有動力去推敲、品味語言文字，感悟課文，提高語文素養。

三、在質疑中對話

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的。”教師在課堂上要更多地給學生創造質疑問難的機會和條件，鼓勵學生敢于向老師、教科書質疑。小學生正處于批判性思維生長發展期，強烈的求知欲和表現欲促使他們試圖用已知的知識來分析所面臨的一切，懷疑是他們的天性。如果，我們在學生的批判性思維生長發展期引導和鼓勵學生以批判的心態閱讀，就能培養學生的獨立思考能力和創新意識，摒棄人云亦云的思維性，提高辨別力。如，學生在學習《楓橋夜泊》時理解了“對愁眠”是指“與愁思相伴，難以入眠”。這時有學生提問：“作者愁什么呢？”在教學中我沒有避開這個問題，而是讓學生自己去讀詩，自己去理解、去想象。學生的答案很多：“天氣太冷，作者冷了，發愁。”“天晚了，周圍很安靜，作者孤獨，所以發愁。”……“作者想念家人，所以發愁。”我趕緊抓住這個答案，追問：“你從詩中哪里讀出他想念家人的？”學生說：“是‘到客船’的‘客’，作者不在自己家鄉，是客人，所以他會想念家人。”我情不自禁地帶頭鼓起掌來。當學生能體味到這種程度上時，我們不能不說，學生在質疑、對話中思維能力得到了拓展，思考更具有效性。

四、在延伸中對話

現代閱讀理論認為閱讀是 “披文—得意—及物”的過程，即不但獲得書面材料意義，內化作者的書面語言，而且要把閱讀所得的精神營養釋放出來，轉化為改造客觀世界的能量。因此，閱讀教學要注重發展性閱讀指導，引導學生不僅要關注課文提出什么，是怎樣提出的，更要考慮在加入自身的思想感情后去發展故事，超越文本，使課文產生新的時代意義，給人們以思想的啟示。如，我在教學《小露珠》一課時，抓住課文的最后一句話：“我明天還會來的。”留給學生課后作業題：“小露珠會來嗎？你知道它們是怎么來嗎？”要求學生回去查資料或詢問家長以理解露珠的形成過程。第二天，學生們上課時情趣高昂，紛紛要求回答這個問題：“空氣中含有大量的水蒸氣。”“水蒸氣遇冷會凝結而形成霧、露珠，如果溫度更低就會形成霜。”“霧、露珠或霜遇熱后會蒸發而形成水蒸氣，它們在大自然中由溫度變化而互相轉變。”……在延伸中對話，激發了學生的求知欲，拓寬了學生的知識面，提高了學生的語文素養。

在對話精神的作用下，教師與學生共同沐浴在人性的光輝之中，在這里，思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融。教師的點撥，讓學生觸景生情充分展開，既促進了學生對文本思想內容的體會，又促使學生的認知和情感得到了進一步的協調發展。對話教學作為新的教育精神和現代教學改革的方向，無疑具有強大的生命力，它將吸引越來越多的研究者和改革家，對話教學也一定會有歷史性的、革命性的建樹。