人教版、蘇教版小學語文教材習作系統研究

邱笑紅

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

所謂習作系統，指教科書中用于指導學生進行作文訓練、培養(yǎng)寫作能力的，并按一定順序組織起來的結構和體系。筆者選取現行的人民教育出版社主編的小學語文實驗課本（以下簡稱“人教版”）與江蘇教育出版社主編的小學語文實驗課本（以下簡稱“蘇教版”）為樣本，以《語文課程標準》為依據，對其習作系統中的呈現方式、練習目標、內容、方法及其輔助系統等進行梳理、對比，概括其特色及異同點，并以教學實踐為標準，進一步分析、論證其編排的科學性與合理性，在此基礎上，提出進一步優(yōu)化完善的設想與方案，以探討更完善、更科學的小學生習作訓練體系，達到全面、有效提高學生寫作素質的目的。

一、人教版、蘇教版小學語文教材習作系統的梳理匯總

筆者將之分為兩點展開系列調查、研究與分析。

第一，新課程背景下習作教學的狀況與歸因。無論是實施新課改前，還是已經實施新課改數年后的今天，小學教育中存在著三個無可爭辯的事實：一是所有科目的教學中，作文最難教；二是所有科目的學習中，作文最難學；三是所有家庭作業(yè)的輔導中，作文最叫家長煩心。筆者以為，習作教學之所以能形成今天的尷尬局面，語文老師固然有其不可推卸的責任，過度的教育競爭和社會氣候有其責任，作文教材更是難辭其咎。以語文老師該擔的責任而言，教學方式枯燥，致使學生興趣壓抑；抬高習作標準，導致個體情感消極。

第二，人教版、蘇教版小學語文教材習作系統剖析。人教版、蘇教版小學語文教材習作系統的編寫情況，可以從習作項目、整體體系、習作與其它部分的關聯、習作安排與兒童及其生活的聯系、習作呈現方式五個方面，對這兩個版本的習作系統展開具體分析。如從兒童的思維與生活實際看習作編排的科學性，兩套教材較以往更加關注學生的心理水平與思維特點。習作內容盡量以兒童喜聞樂見的方式，貼近兒童生活實際與心理需要。但人教版一部分習作，因寫話訓練起步遲，特別是從寫話到成文間坡度大，學生一時難以適應；還有一些習作內容仍然偏離小學生的生活實際。如二（下）《語文園地二》“寫一寫”中：寫家鄉(xiāng)的美麗景色或家鄉(xiāng)的特產，對于二年級的小學生，尤其是城鎮(zhèn)的學生，除搜集、摘抄外，幾乎無法寫，因為他們觀察體驗不到這種生活。蘇教版習作教材在這方面欠缺更多，主要表現在：一是一些習作內容的安排不符合兒童思維發(fā)展水平，如六（上）第1課《我們愛你啊，中國》要求課后仿照詩的第2-6節(jié)再寫1-2節(jié)，大多學生無從下筆，即使寫了也幾乎是無病呻吟；二是部分習作內容脫離兒童生活實際，如四（上）習作7：“記一個打動人心的真情實景”，學生本身經歷的事就少，能看到或經歷的“打動人心”的事就更少了。

二、對人教版、蘇教版小學語文教材習作系統的理性思考

筆者試就其習作起步期的確定、習作訓練階段的劃分、習作內容的編選、編寫模式的選用等方面作一些思考。

第一，小學語文教材習作系統中訓練起步期的界定。傳統的看法（包括現行的教材）一般都從二年級下學期開始學習寫話，至于一年級和二年級上學期主要是學習漢語拼音和生字；而最新兒童思維發(fā)展理論，則認為要提前起步。人教版、蘇教版教材的習作系統起步期的確定，主要依賴于皮亞杰的“兒童認知發(fā)展階段論”，我們因此直接導出有關母語學習的下列結論：“5—6歲的學齡前兒童，其母語基礎還非常薄弱，他們還缺乏足夠的詞匯，還未掌握多種不同的句型來支持邏輯思維；7—10歲的小學生一般還難以寫出具有一定抽象性與概括性的文章。”基于此，我國小學語文教材的編寫也歷來都是嚴格遵循這樣的教學順序：一年級以教識字為主，二年級下學期開始重視閱讀理解，三年級開始教寫話、寫句子，到四年級才開始習作段落和短文。蘇教版盡管提前了些，但還遠遠不夠。

然我國心理學家在20世紀80年代后期進行的調查已經表明，5~6歲的學齡前兒童其口頭詞匯已經掌握了3500個以上［1］P34；李宇明教授關于兒童對“疑問句子系統”學習和掌握過程的深入研究，也表明我國兒童到4歲以后對口頭漢語的各種句型的掌握已趨于完善和成熟。［2］P68朱智賢、林崇德認為，五至六歲是兒童向書面語言發(fā)展的關鍵時期。［3］P54中國心理學會副理事長莫雷教授及其助手在 “書面語言的提前學習與幼兒腦電 波”的實驗中，發(fā)現：錯過6—7歲這一語言發(fā)展的關鍵期，可能會導致兒童腦中與語言表達相關的皮層區(qū)域發(fā)育遲緩。［4］因此，何克抗提出“以語言文字運用為中心”是兒童快速學習、掌握語言文字的根本途徑與方法。對比之下，新兒童思維發(fā)展理論顯然更適合現在兒童思維發(fā)展的實際，因此習作教材應與最新教育心理學研究成果同步。

第二，小學語文教材習作系統中習作訓練階段的劃分。

語文教材習作系統的分布訓練主要經歷了兩個階段。有“三步訓練”者，即一年級進行口語訓練（基本形式是看圖說話），二年級進行寫話訓練（基本形式是看圖寫話），三-六年級進行命題作文?？墒巧綎|省煙臺市的馬昌斌、馬兆銘等同志認為，這“第三步”訓練橫跨三、四、五、六四個年級，階段性不明確，也體現不出三年級訓練的特殊性。三年級是由一、二年級說話、寫話訓練向高年級作文訓練過渡的年級，以段的訓練為主，應單獨作為一個訓練階段，可以叫做“片斷訓練”（或叫“過渡訓練”）這樣，“三步走”就成為“四步走”了，即：說話訓練、寫話訓練、片斷訓練、篇章訓練。結合以上觀點，筆者認為可以實施“五段四步法”。將從一（上）到二（上）作為一個階段，主要是激發(fā)學生想表達的熱情和欲望。二（下）至四（下）為第二階段，主要是通過紀實、描摹身邊的人、事、物、景，學習表達方法。該階段又視學生的觀察能力，分為二（下）至三（下）和四年級兩步走，四、五、六年級分別為第三、四、五階段。其中的三、四年級充分引進上海素描作文教學的先進經驗，以觀察作文為主；五年級以描摹想象的事物與場景為主；六年級則側重學習一些表達技巧，即所謂的“五段四步法”。這樣的階段劃分使得習作難度有機分解、坡度小，適合學生思維與學習的實際。

第三，小學語文教材習作系統中習作內容的選編。習作內容的關注現實與未來、關注科學及其盡可能的被選擇性已成為國內外習作教材與教學改革的趨勢，而現行的兩套教材在這發(fā)面顯得不足。1.未能關注科學與未來。當今社會面臨著各種各樣的挑戰(zhàn)，如人口劇增、環(huán)境污染、資源枯竭、糧食匱乏以及核威脅等。引導兒童面向生活，引導兒童關注未來，樹立科學的發(fā)展觀，這也是作文教學中值得關注的課題。國外不少作文大賽，許多都是以科學為題材，從命題的角度看，有許多是指向未來的，諸如聯合國教科文組織“青少年外空探索作文比賽”：1982年的題目是 《空間活動將如何改變我國和世界》。而我們的教材，不僅關注未來的少，關注當下最新動態(tài)的也不多。新的科技發(fā)展（如奔月計劃）與新的大事（奧運等）都未能同步增加，即便有“非典”類的也似較為陳舊。2.不利于師生調控和選擇?，F行兩個版本的教材統得較死，不利于教師教學時整體調控與把握，也不利于學生的自由選擇與發(fā)揮。關于習作內容的這一要求對于分編教材更容易做到，對于合編本則相對不易。很遺憾，“從1984年秋起，六個年級的寫字教材，從鉛筆字、鋼筆字、毛筆字，全部編齊出版?！保?］P39而習作教學至今未能享受這一待遇。筆者以為，可采取學期整體計劃（附教材后）與分課出現相結合的形式。臺灣和香港習作教材都是單行本，其選題也許能給我們一些借鑒。

第四、小學語文教材習作系統編寫模式的選用。人教版、蘇教版小學語文教材因為都是以閱讀為主要內容的合編教材，，所以其習作系統都存在著片面追求仿作的傾向。1.兩套教材的從讀到寫結構。蘇教版的習作教材屬于“讀范文再習作”模式。僅從第12冊的7次習作內容就可以看出：“第一次作文是觀察六幅送別、期待、輟學、教誨、發(fā)憤、成才圖，寫一篇作文。人教版的教材屬于“把每次習作分析十分透徹，手把手式”模式，第十二冊的六次習作始終手把手的教學生習作，第一篇習作“仔細觀察圖畫，看看圖上畫的是什么地方，有哪些人，他們都在干什么。看了這幅圖，你想到些什么？把你從圖上看到的和想到的寫下來，題目自己定。作文前，要先想好文章所要表達的中心，根據中心選擇材料，組織材料。寫好以后讀一讀，看看有沒有把想要表達的意思說清楚。如果有不清楚的地方，認真修改一下?！?.仿寫式編寫的優(yōu)劣。由仿而作有其一定的道理，尤其是初學作文或是學習某種寫作技巧，仿寫階段必不可少。但從始到終單純的仿寫式編排結構值得質疑。從人教版、蘇教版教材編寫模式看，馬上要畢業(yè)的學生，也就是說經過近六年的習作訓練還要給固定的范文、手把手的教，這充分說明學生的習作基礎還是沒有形成，學生積累的素材也呈現模糊狀，由此也可以估計到學生們是很難用到自己積累的材料，組合成文章。所以說，語文教材編寫要徹底改革這兩種模式，應該利用讓全體學生喜歡習作的觀念來編寫教材并實施教學，并且一定要相信學生，相信學生能用好積累來的素材。換一種角度說，教師的習作任務應該放在引導學生大面積積累與組合上（積累與組合就是一種寫作的一種研究過程）。我們給學生題目，就應該相信學生能利用自己的大腦、利用自己的資源來完成，如果學生還是放棄不了范文，六年期間始終需要我們手把手教，不能獨立地運用自己手中的信息資料，這就是我們語文教學的失敗。為什么目前中小學語文教材這么重視模仿，筆者認為有兩個原因，一是專家們對模仿重要性的論述，誤導了一線教師的課堂教學；二是考試指揮棒不給學生獨立思考、寫作的時空。

三、人教版、蘇教版小學語文教材習作系統的彌補設計

目前，隨著教改的深入，已有多種習作訓練體系正在探討，實驗。諸如，語言和思維訓練體系，觀察分析表達的訓練體系，習作能力分格訓練體系，記敘、說明、議論的文體訓練體系，讀為基礎、寫為中心讀寫結合的訓練體系等。這些訓練體系各有所長，都能解決習作訓練中某一方面的問題，然而，尚無一家體系能集眾家之長，來指導基礎教育階段學生作文寫作的作文教學體系。同時，習作教學應該有完善的計劃，它既要包括整個作文教學的全稱訓練目標，有要包括各階段及每課堂的訓練重點和要求，還要符合學生認知能力的發(fā)展規(guī)律與學生寫作能力的發(fā)展規(guī)律，而現在的作文教學又缺少統一的習作教材，所以習作教學很難得到卓有成效地開展。筆者在結合第二章對現行人教版、蘇教版教材習作系統思考的基礎上，提幾點個人的設想，以求拋磚引玉之效。

第一，小學語文教材習作系統中訓練階段的整體思路。

主要有兩點：1.引入“拼音作文”。無論是從兒童主體的發(fā)展來看，還是從國外母語寫作課程的經驗來看，實施早期作文訓練是大勢所趨。而適合我國低年級學生提前寫作的最好辦法便是“拼音寫作”了。至于練習的形式可多種多樣，如填充式作文、續(xù)寫式作文、寫畫并用式作文等。隨著識字量的增加，學生逐漸由“拼音作文”到“半拼音作文”再到“寫字作文”過渡。2.施行“五段四步法”。 根據兒童思維發(fā)展的階段性特點，一年級學生從入學到二年級上學期主要為“表達欲望強，習作能力低”時期，可以將其列為“交際”階段；二年級上學期到三年級下學期，為初步進入習作階段，主要為片段練習及簡單的小作文；四年級為半獨立的篇章階段；五年級、六年級是相對獨立、要求不同的命題作文階段。這就是所謂的“五段”。根據學生初步進入習作時內容空洞、言之無物及片段練習與篇章練習間跨度在的特點，筆者又在三至五年級引入了素描作文形式。為了體現三、四年級和五年級間的習作要求的差異，從二年級下學期開始到四年級主要為初步學習表達方式，進行記實性的“拍攝”現實中的人、事、物、場景，主要以觀察作文為主；五年級則主要為描摹想中的人、事物、場景；六年級側重學習一些表達技巧，這就是所謂的“四步”。上述“五步四段”的階段劃分使得習作難度有機分解、坡度小，適合學生思維與學習的實際。

第二，小學語文教材習作系統中習作內容呈現方式設計。好的習作內容呈現方式要將教育學、心理學、各科教學融為一體。這里僅就期命題內容的出現形式作一探討。1.習作命題的情境化呈現。習作要求利于激發(fā)情感，實質是指習作要求的情境化。習作編排時，要盡量減少固定的、簡約的、條例化的作文題目，而要充分發(fā)揮想象力，甚至是連篇累牘地為學生習作創(chuàng)設情境，提供想象的時空，這也符合李吉林“形真、情切、意遠、理寓”的情境式作文教學的理念。［6］P69-70低年級可以以活動化的情境作文為主，隨著兒童思維能力的不斷發(fā)展，中高年級可以慢慢向意境描述式作文過渡。林建平曾提出十九種創(chuàng)造思維作文的教學方法，諸如角色想象法、強力組合法、團體接力法、感官并用法、虛構情境法、語文游戲法、問題解決法、激發(fā)探索法等這些方法同樣適用于創(chuàng)意式、情境式的習作命題方式。［7］P102習作內容的活動化出現?！傲曌骰顒踊笔菍W生對習作內容的經歷過程、體驗過程，這應作為習作教學的重點。過去我們的教材、我們的教師都或是遺忘，或是省略了這一過程，這也是形成作文難寫、寫作文難的重要原因。我們要做的是與活動相連，為作文減負；實行跨學科聯系，為學習而作文。

第三，小學語文教材習作系統設計可行性說明。筆者發(fā)現，適度調整可使習作系統編排更合理。人教版、蘇教版存在的不少與學生思維、與學生生活實際不相符合的內容，隨著一年級的提前習作和習作教學與命題的情境化、活動化實施，其難度將得到進一步的消化和分解。這種新的習作系統還綜合了現代教育學、心理學的研究成果，習作系統的編排體例也由一味追求仿作轉變?yōu)橐砸环N模式為主，視具體習作內容輔之以不同的編寫模式。此外，活動化作文情境化作文生活化作文教材的編寫，可以消除學生習作的消極情緒；習作呈現方式上力求體現童真童趣。包括習題出現的形式、對話的口吻、一些輔助性的插圖都要力求突出“童稚”，對學生有吸引力，讓學生有親切感，從而激發(fā)其習作的興趣這些都將使他們變得樂于作文。

綜上，筆者從當下的習作教學現狀出發(fā)，通過對較具代表性的人教版、蘇教版小學語文教材習作系統的分析，找出習作教學少、慢、差、費的癥結之所在。論文從習作項目、習作體系、習作與其它部分的關聯、習作編排與兒童思維及其生活實際的聯系、習作的呈現方式五個方面對人教版、蘇教版小學語文教材習作系統進行了梳理；對其訓練起步期的確定、習作訓練階段的劃分、習作內容的選編、編寫模式的選用進行了一些理論性的思考；提出教材習作系統新的編寫設計，并對其可行性進行了相關論證。該課題的研究對習作教材的編寫與習作教學實踐有著一定的實踐指導價值。

［1］朱智賢著.兒童心理學［M］.北京：人民教育出版社，1998：34.

［2］李宇明著.兒童語言的發(fā)展 ［M］.上海：華中師范大學出版社，1995：68.

［3］皮連生.教育心理學［M］.浙江：浙江教育出版社，2000：54.

［4］莫雷，金花.書面語言的提前學習對幼兒腦電 波的影響［J］.心理科學，2003（3）.

［5］董蓓菲主編.小學語文課程與教學論［M］.浙江：浙江教育出版社，2003：39.

［6］李吉林著.李吉林情境教學——情境教育［M］.山東：山東教育出版社，2001：69-70.

［7］林建平著.創(chuàng)意的寫作教室［M］.臺北：心理出版社，1989：10.