基于真實語料的小學語文課堂教學語言統計研究

施曉玲

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

夸美紐斯曾說：“一個能夠動聽、明晰地教學的教師，他的聲音便該像油一樣，浸入學生的心理，把知識帶進去。”①教師高質量的課堂教學語言有利于發展學生的思維能力、提高表達能力和培養審美素養。而優質的課堂教學語言，對于還在聽著故事長大的小學生而言，更是重要。但是目前小學一線教師對于課堂教學語言的研究、深度和廣度都不夠，容易脫離小學語文課堂這一具體的語言使用環境，不僅缺少說服力，有時甚至與真實的小學語文課堂相去甚遠，而且對小學一線教學難以提供實質性幫助。

基于此，本文試圖通過小學語文特級教師與普通教師教學語言的語料庫分析，從詞頻、句長和頻數，以及補充問句的重點研究，探討小語優質課堂教學語言的基本規律，試圖為小學語文課堂教學的研究提供一個學理意義的新視角，豐富小學語文課堂教學理論。

為了解目前真實的小學語文教學情況，筆者收集了義務教育階段1－6年級的小學語文課堂實錄共60節，357，032字的語料，并建立了語料庫。其中特級教師20人，10人為2課時/人，共20課時；另10人為1課時/人，共10課時；合計30課時。 普通教師30人，28人1課時/人，1人為2課時，合計30課時。 通過人工轉寫、校對生成電子文本語料，利用計算機技術整理生成小型的課堂教學語言語料庫，而后重點對詞語和句子進行研究。為確保語料樣本在統計中的代表性，本文從執教者的歸屬地、學習對象的年段，以及教材版本和抽樣誤差四方面做了圖表和文字說明。

一、執教者的代表性

本文研究的是教師在課堂教學中的有聲語言，盡管目前課堂教學中均倡導并推廣使用普通話，但執教者在口頭表達中難免會受到長期生活的地域口音的影響，方言中的常用語和特色用語都會影響到研究結果。因此，在選取樣本時應盡量擴大范圍，涵蓋全國各地的教師。

表2-1 執教者所屬省份的統計

執教者所屬省份 人數河北2寧夏2天津2上海2山東2湖南1云南1河南1貴州1遼寧1新疆1廣西1山西1海南1青海1黑龍江1西藏1四川1內蒙古1甘肅1安徽1廣東1吉林1北京1香港1

從上表中可以發現，本研究采集的語料樣本中的執教者來自我國29個省市地區。樣本中江浙一帶的老師比較多，江蘇和浙江作為教育發達地區，涌現出的特級教師比較多，在特級教師的語料中江浙老師所占比例也較大。20位特級教師中江蘇的教師8位，占40%；浙江的教師5位，占25%，江浙的特級教師比率達到了65%，超過了半數。

二、學習對象的代表性

目前我國小學的學制是六年，每一學年分為上下兩個學期，共12個學期。一到六年級習慣上稱為低、中、高三個年段。從圖2-2和圖2-3可知，本研究涉及的樣本多集中在中高年級。尤其以四年級上學期、五年級下學期和六年級上學期居多。中高年級的小學生身心發展相對穩定，既擺脫了從幼兒園到低年級的過渡，又未與初中相銜接，具有小學階段學生的典型特點。

圖2-2 教材年段統計

圖2-3 學生年段統計

三、教材版本的代表性

目前小學語文的教材版本比較多，不少省市都有自己的版本，還有不少學校有自行開發的校本教材。在實際的使用中，最為廣泛的是人民教育出版社編寫出版的教材（簡稱人教版），本研究中共有40節課，占到約66.7%；其次是江蘇教育出版社（簡稱蘇教版），共有11節課，占18.3%；北京師范大學出版社（簡稱北師大版）編寫出版的教材，本研究中共有4節課。下表中列出了現階段小學語文使用的幾乎所有版本名稱，并就語料庫中樣本所涉及的教材版本進行了相關統計。

表2-4 教材版本的統計

四、抽樣誤差說明

抽樣誤差是指在遵循了隨機原則的條件下，抽樣方法本身所引起的，樣本指標代表總體指標而產生的不可避免的誤差。抽樣誤差越小，說明樣本的代表性越高；反之，樣本的代表性越低。抽樣誤差雖無法避免，但也是可控的。

1.抽樣單位的數目。在本研究共選取了50位教師的60節課堂實錄，語料庫總量近40萬字，范圍較廣，已經達到建立語料庫的語料數量要求。

2.總體被研究標志的變異程度。本研究對象是小學語文課堂教學語言，盡管互聯網的普及和迅猛發展推動了語言的更新速度，但是從宏觀來說，語言作為文化現象，尤其小學語文課堂教學語言其發展基本是穩定的，總體不存在明顯的標志性變異。

3.抽樣方法的選擇。本研究采用不重復抽樣，語料庫中的60節課堂實錄，除因研究需要選取了2篇同題異構的課文，其余均不相同。涉及的教師來自全國29個省市自治區、學生來自2-6年級，故抽樣誤差小。

五、策略和建議

研制語料庫后，從詞語和句子兩方面進行分析研究，從而進一步對提高小學語文課堂教學語言質量提出相應的策略和建議。

1.小學語文課堂語言教學詞語的研究

筆者首先分別對普通教師和特級教師課堂教學語言中前100個常用高頻詞進行統計后，得出了68個教學常用詞，形成教學常用詞匯表（見表3-3）：

序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞1的11一21看31把41得51詞61沒有2了12說22呢32還42個52字62 3 你 13 嗎 23老師 33一個 43 很 53 話 63多小4讀14在23寫34也44著54給64兩5是15我25想35到45要55聽65去6 同學 16 什么 26 就 36 一起 46 自己 56 真 66出7來 17他 27啊 37大家47和 57讓 67人8這 18請 28還有38對 48句 58用 68意思9好19有29再39那49不59地10們20誰30能40都50會60上

之后筆者分別選取了語料庫中普通教師教學實錄第30號和特級教師教學實錄第6號的第一課時，教學內容為人民教育出版社版本的小語教材第十一課《月光曲》，教學時間均為40分鐘。研究統計了兩者的詞頻表、并對前100個高頻詞進行了比較篩選，得出前50個相同的詞，如下表：

序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞1 的 11 一 21月光 31自己 41有2 貝多芬 12 讀 22 出 32 我們 42在3是13盲23到33對43能4 師 14聽 24從 34知音44什么5 了 15音樂25啊 35再 45知道6他16她26們36嗎46為7 生 17同學 27 呢 37曲子 47好8 我 18你 28想 38一個48很9姑娘19彈 29說 39話 49覺得10這20曲30來40句50所以

通過上表，可以看出在課堂教學中出現的高頻詞里，有不少是日常生活中高頻詞匯，比如“的”“是”“啊”等，作為教學語言，也有許多生活中不常用的特色詞。下面選擇語料中“讀”一詞進行對比例說，以圖挖掘語言遮蔽下的深層理念。

“讀”這個詞的詞頻非常突出，是典型的高頻詞。通過比較發現，普通教師達到了1375，特級教師達到了1305，是在特級教師和普通教師相同的詞中，唯一一個相差小于100的詞。這說明“讀”是小學語文課堂教學的一個重要特征。

動詞“讀”在教學中多帶有指令性，提醒學生按照要求完成任務，比如例子中的“帶著這種心情讀讀句子”就是要求有感情地讀；“那么你們把第九節很有條理地讀一下”是要求有順序地讀；“請你接著住下讀”是要求連貫地讀。

“讀”還伴隨提示，這時讀常常單獨出現在句末，即使組成詞語，也很簡短，如“‘你別動，我來抱你。’再讀。”“太好了，誰還想讀？”

“讀”是閱讀教學中重要的言語實踐活動，也是《語文課程標準》所有學段必不可少的“目標”。在小學語文課上，學生要讀字、讀詞、讀句子、讀課文。教師可以指導學生進行“默讀”“朗讀”“齊讀”“個別讀”等。

對于朗讀的重視是源于以往應試教育中教師過分強調對課文的理性分析，忽視了整體的欣賞和感悟，忽略了朗讀指導而提出的。正是針對這種現狀，大力倡導教學中的“讀”，目的是想將學習的主動權交還學生，讓學生學會讀書，擺脫無謂的理性分析。但在實際教學出現了矯枉過正的現象，“讀”占鰲頭，而“思考”、“傾聽”、“言說”、“寫”等卻銷聲匿跡。這是目前小學語文課堂教學遭遇的新問題。

通過對上述特色詞的深度思考，表明朗讀教學仍是目前語文課堂教學的主要形式，在新課程改革的不斷推進下，不少教師對于課堂、師生關系都有了新的認識，也努力在教學中加以實踐，但是這些認識仍較多停留在表面和淺層，實際的操作中并沒有真正成熟和內化。

2.小學語文課堂語言教學句子的研究

（1）特教和普教一般句長和頻數的比較

統計表明，普通教師課堂教學語言的句長在1-155字之間，平均句長為35.6。特級教師課堂教學語言的句長在1-120字之間，平均句長為37.5。兩者的平均值為36.55，是小學語文課堂教學中的平均句長值。以下是普通教師和特級教師課堂教學語言的句長統計(圖3-1圖3-2)：

圖4-1 普通教師的句長統計

圖4-2 特級教師的句長統計

通過統計得知,普通教師各類句長的頻數總和為6573，特級教師各類句長的頻數總和為4698；特級教師低于普通教師約28.5%。從圖4-1和圖4-2上可以明確推算出特級教師在課堂上說的話少，而普通教師說得多。其次，普通教師相同句長出現頻數的最高值是382，特級教師相同句長出現頻數的最高值是228，普通教師超出特級教師約67.5%。這表明特級教師的課堂教學語言更加豐富，更富有變化。

（2）特教和普教問句句長和頻數的比較

兩圖進行比較，可以發現特級教師在問句的使用比較穩定，他們的課堂教學語言在問句的使用已基本形成了一個固定的范圍。這一句長范圍內的問句在課堂教學的效果應該是比較理想的。同時，也可以發現普通教師的問句句長和使用頻數都高于特級教師。

圖4-3 普通教師問句句長統計

圖4-4 特級教師問句句長統計

（3）特教和普教同題教學案例一般句長和頻數的比較

就同一篇課文，普通教師和特級教師在課堂語言上的比較常更能發現差異。下面是一名普通教師和一名特級教師對同一篇課文同一課時，進行教學的課堂教學語言統計。執教內容為人教版第十一冊《月光曲》第一課時，分別來自普通教師課堂實錄30號，執教者為江蘇的蔣軍晶；特級教師課堂實錄06號，執教者為河北的支玉恒。

圖4-5 （小樣本）普通教師句長和頻數統計

圖4-6 （小樣本）特級教師句長和頻數統計

特級教師和普通教師課堂中句長的差異，上面兩個圖是一目了然。和普通教師相比，特級教師每項指標的折線都趨于平滑，除了句長為120的出現一次外，其余均沒有出現大的波動，而普通教師的折線則顯得跌宕起伏，各項指標均不夠穩定。這與前兩個樣本統計的結果一致，說明這三個樣本的統計都是可信的。

通過對考查的結果進行了分析，可以發現特級教師和普通教師在句子使用上存在的差異，其原因如下：

（一）“教案被執行”和“被教案執行”的區別

在實際教學中，特級教師可以拋開預設好的教案，針對課堂的實際情況作出應對性的調整，許多課堂教學語言不是來自教案，而是現場生成的，所以口語化特征明顯，多為短句，大量長句子的連續使用是很少見的。

普通教師對于教案的依賴程度高于特級教師，其課堂教學語言絕大多數來自預先設計好的教案，這就使得教師的語言常伴隨著大段的抒情議論，書面化的語言離小學生的生活實際太遠，沒有親切感，無法真正走進學生的內心世界，無法真正滿足學生對于語言的實際需求。

（二）“學生配合課堂教學語言”與“課堂教學語言配合學生”的區別

據約瑟夫·特雷納曼提供的數據，他認為聽課前15分鐘能記住所講內容的41%；聽了30分鐘后，則能記住最初15分鐘所講內容的23%。普通教師相同句長句子的高頻使用，就好像是同一節奏的曲子反復播放多次，即便是再悅耳動聽，也會讓人感到枯燥厭煩甚至反感。而小學階段教學對象的年齡段在7-13周歲之間，對于同一事物保持的興趣和注意力都極為短暫。要想讓該年齡段的孩子注意力高度集中，始終將目光和心思放在課堂教學中，教師的課堂教學語言就要具有變化，通過變化刺激學生，調控學生的注意力。特級教師在這一點上比普通教師顯然更到位。

（三）“教師的課堂”和“學生的課堂”的區別

課堂教學本質是指通過課堂的教學實現教與學的統一，逐步深化的過程，只有充分調動教師和學生兩個方面的積極性，才能保證教學活動的順利有效地進行。通過這組數據可以清楚地看到，特級教師的課堂上，留給學生的時間更充裕，這充分體現了課堂教學的學生主體意識。而普通教師的課堂還是很容易徘徊在“一言堂”和“教師話語霸權”的誤區。

優質的課堂教學語言不是一蹴而就的，而是一個長期積累和磨練的過程。很多特級教師的課堂呈現出生活化、日常化的狀態。他們寥寥幾句平常語，已有情意在其中。一方面說明他們更了解教學對象，懂得孩子們要什么，能接受什么；另一方面則說明了特級教師技藝的精湛，正所謂大象無形，大音希聲，大巧若拙，他們近乎日常的對話正是課堂教學語言達到一定境界后的返璞歸真。

三、提高小學語文課堂教學語言質量的策略

通過對語料庫的研究和理性分析，可以知道課堂教學語言對于上好一堂課的重要性，那么面對現在存在的問題，小學語文的一線教師應該如何提升課堂教學語言水平呢，筆者主要談一談升課堂教學語言水平的一般性策略。

（一）厚積薄發，建立巨大的知識儲備

小學階段的學生常常把教師當成百科全書，在他們眼中，教師是無所不知的，無所不曉，如果教師一問三不知，或者經常被問住，學生會非常失望，對教師的信任度和崇拜程度會大大降低，進而影響教師的教育教學效果。因此，教師要勤于學習，不斷完善和充實自我，注重日常的積累，建立屬于自己的巨大知識儲備庫，做一個知識淵博的教師，然后才能厚積薄發。教師首先應該隨時收集個人一線的教育教學資料，并及時地進行更新，保證與時俱進；其次要加強閱讀，撰寫讀書筆記；最后要在專業知識外，注意生活的積累。

（二）準確定位，把握課堂的核心本質

課堂應該是屬于學生的課堂，學生是學習的主體，教材和教師都是為學生的學提供服務的。在教學中就應該給學生留有充足的思考與活動的時間，而不是整個課堂就聽到教師一個人的聲音。特別是在解決重點問題之時，要給學生比較充足的自讀自悟和“交頭接耳”的時間。因此，教師的語言要少而精，做到“點”和“撥”即可。

（三）關注學生，了解豐富的兒童科學

蘇霍姆林斯基說過，教育技巧的全部訣竅就在于抓住兒童的上進心。對小學階段的語文教學而言，教學中親和力的語言表達技巧至關重要：教師要真誠對待學生，關心愛護他們，把學生當成朋友，平等相處；要善于用積極的語言鼓勵學生，使學生從心底喜歡和教師接觸；要多讀兒童研究方面的書籍，了解兒童生理和心理的發展規律，從科學的角度愛護兒童、教育兒童。

（四）自我調節，擁有輕松的教學心態

教師在進行教學之前必須要建立良好的心理狀態，無論是在課堂內還是課堂外，都應始終保持平和的心境，教師只有抱著輕松的心態智慧的處理，許多意料之外的課堂插曲也許就成了沒有預約的精彩。

注釋：

①［捷克］夸美紐斯著.傅任敢譯.大教學論.人民教育出版社，1999.