自由教育的精神——對《自由論》的幾點思考

王榮榮

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

導致人類不能實現自由的力量，既來自我們的外部世界，又來自我們的內部世界，是人類的不完善性或劣根性的表現。要想實現自由，僅靠個人努力是不夠的，必須依靠社會的努力。在社會的種種努力中，教育是不可缺少的。正是教育，使人們意識到自由是人類的本性，是人不可缺少的一種基本價值，引導人們去追求自由和實現自由。

一、伯林《自由論》中的兩種自由概念

在《自由論》中，伯林把自由分為免除強制和奴役的消極自由與追求自我實現的積極自由。他說：“freedom或liberty（我在同一意義上使用這兩個詞）的政治含義的第一種，（遵從許多先例）我將稱作‘消極自由’，它回答這個問題：‘主體（一個人或人的群體）被允許或必須被允許不受別人干涉地做他有能力做的事、成為他愿意成為的人的那個領域是什么？’第二種含義我將稱作‘積極自由’，它回答這個問題：‘什么東西或什么人，是決定某人做這個、成為這樣而不是做那個、成為那樣的那種控制或干涉的根源？’這兩個問題是明顯不同的，盡管對它們的回答有可能是重疊的。 ”［1］

伯林認為，自由“就是一個人能夠不被別人阻礙地行動的領域。如果別人阻礙我做我本來能夠做的事，那么我就是不自由的；如果我的不被干涉的行動的領域被別人擠壓至某種最小的程度，我便可以說是被強制的，或者說，是出于奴役狀態”。［2］

伯林對自由的兩種概念的定義試圖表達這樣一種思想：第一，“自由”不僅涉及私人領域，而且涉及公共領域；第二，“自由”的核心是“自主”，既包括“免于強迫”，又包括“按照自己的意愿或計劃去做某事”，因此自由既是“消極的”，又是“積極的”；第三，“自由”不僅是一項社會權利，而且是一種思想、活動或情感狀態；第四，“自由”不是少數人的政治特權，而是每一個人廣泛的社會權利與基本的存在需要。在這里，我們要討論的伯林的自由概念，是哲學意義或一般意義上的“自由”，是各種具體自由的核心和概念基礎。

二、自由與教育之關系

不管是積極意義上的自由還是消極意義上的自由，都與教育內涵之間有著內在的關聯，是教育內涵得以實現的前提條件。

（一）自由與教育具體目的之間的關系

具體的教育目的有許多，如掌握知識、發展智慧、培養德性等。這些具體的目的無論對于學生來說還是對于社會來說都是有價值的。但是，這些具體教育目的所追求的價值如果說要實現的話，就必須尊重和實現自由這一基本價值。另外，自由與教育的終極目的之間存在關系。要獲得健康的生活形式，沒有自由是不可能的。因為健康的生活形式一定是人們自主選擇的，而不是別人強加于我們的。

（二）自由與教育方法之間的關系

教育的內在標準要求教育的方法在道德上應該是沒有疑義的，既是符合道德原則的，又是能夠為學生所自覺接受的。而這樣的方法從總體上說，是應該鼓勵自由思考、自由發言、自由交流的方法，而不是限制或壓抑自由思考、自由發言和自由交流的方法。

（三）自由與教育過程之間的關系

要想真正地利用和發展學生的自主性，沒有自由的空間、時間和氛圍是根本不可能的。因為只有自由才意味著自主，意味著不盲從、不迷信。所以，自由的喪失，從根本上阻礙了師生體驗、認識和實現教育的意義，從而使得整個教育機構或教育生活日益失去教育性。

三、自由教育之精神

施特勞斯認為：“自由教育是在文化之中朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人?！保?］“作為對完美的高貴氣質和對人的優異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優異和卓越?！保?］在施特勞斯看來，這種自由教育的觀念似乎不適合現在的時代，現在的時代事實上沒有人類心靈的文化，卻存在著品類繁多的文化?？梢姡杂山逃且粋€不斷發展的概念。

（一）歷史上的自由教育觀

歷史上自由教育概念的變化都與歷史上“自由”概念的變化有關。在古希臘，“自由”即“自由民”所擁有的社會身份或政治權利，因此，“自由教育”自然也是一種與“自由民”培養有關的教育，與勞動階級所需要的職業教育有質的差別；文藝復興時期，人們將“自由”看成是天性的自發實現，因此“自由教育”也就是“（遵循）自然的教育”，與中世紀的“強制教育”涇渭分明；18世紀，“自由”即是“理性自由”，自由教育自然也就是“（理性）形式訓練”；19世紀中葉以后，“自由”的內涵已經從政治領域擴大到廣泛的社會領域，甚至擴大到存在領域，因此，將自由教育理解為與人作為人的存在的“普通教育”而非狹隘的“職業教育”、“實用教育”也不足為奇。

（二）伯林的自由觀觀照下的自由教育精神

自由教育的精神是對自由教育內涵的進一步系統闡述，是自由教育實踐的靈魂和統帥。我根據伯林在《自由論》中對于自由的論述，推出在伯林的自由觀觀照下自由教育所應具備的精神，即人道主義精神和理性精神。

1.自由教育應該具有人道主義精神

伯林說：“我們不可能處于絕對自由狀態，因此必須放棄我們的一些自由以保持另外一些。但是完全地放棄是一種自我挫敗。那么這種最小限度應該是什么？一個人不經殊死搏斗便不能放棄的，是他的人性的本質。這種本質的標準是什么？它所隱含的標準是什么？這曾是且將是無盡的爭論話題，但是不管以什么樣的原則來劃定不受干涉的領地，無論它是自然法、自然權利或功利原則，還是絕對命令的要求、社會契約之規定或人們借以澄清和衛護他們的信念的任何其他概念，自由在這一意義上就是‘免于……’的自由，就是在雖變動不居但永遠清晰可辨的那個疆界內不受干涉?！保?］

在這里，伯林的自由當中充滿著人道主義的精神，任何對自由的不合理限制都是違反人性的，從倫理學上說都是不人道的。任何旨在克服外在強迫，使學生享受“消極自由”的教育，都是符合人性的、人道的。自由教育是以人為本、以人為目的的教育，而不是以人為物、以人為工具的教育，因此具有濃郁的人文氣息和深沉的人文關懷。自由教育作為一種充分尊重學生自由和盡可能減少外在控制或強迫的教育，是富有人道主義精神的，是人類人道主義事業的一部分?？梢哉f，在自由教育中，學生才像個人，才能有人的體驗，才能真正地表現為一個人。

2.自由教育應該具有理性精神

在伯林看來，“積極”的涵義正在于“個體成為他自己主人的愿望”，因此，積極自由的概念包含的是人的自我實現的理想。也就是說，實現積極自由的形式與人自我實現的目標聯系在一起。這種“自我實現”的自由是通過對必然性的認識而獲得的。在這種積極自由觀下，自由教育具有理性精神。

無論是古希臘的亞里士多德，還是18世紀以后的自由教育論者，無一不強調理性陶冶或形式訓練在自由教育中所占的核心位置。洛克認為，教育的目的不是增加心靈的所有物，而是提供心靈的能力。福祿培爾認為，自由的教學應該表現人類的理性精神，就其任務而言，重要的不是去教授一些具體的和特殊的知識，而是要幫助學生學習從具體到抽象、從特殊到一般的思維態度和能力。另外，這里所說的自由教育的自由是基于理性基礎上的自由，不是無限制的隨心所欲且并非是與任何的紀律、責任、努力不相容的，而是建立在基于學生的理性精神之上的，是指那種在一定條件下才能成立的理性自主與相對自由。理性與自由始終是不可分開的，不僅理性自身是傾向于自由自主的，而且理性的發育也必須依賴于自由思考的環境。如果人們不能夠經常自由地應用自己的理性，那么他們理性的發育必然受到阻礙或嚴重影響。從這個意義上說，自由教育是指向理性發展并有利于理性發展的。

基于上述討論，本文認為，自由教育的核心精神即人道主義精神與理性精神，此自由教育之精神將引領教育走向通達自由之路。

［1］［2］［5］［英］以賽亞·伯林著.胡傳勝譯.自由論［M］.南京：譯林出版社，2003.

［3］［4］［美］施特勞斯著.一行譯.什么是自由教育？ ［A］.劉小楓，陳少明.古典傳統與自由教育［M］.北京：華夏出版社，2005.