追求務實的情感態度與價值觀——從高中歷史教學備課說起

湯春紅

（江陰市成化高級中學，江蘇 江陰 214423）

“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”是歷史教學的三維目標，情感態度與價值觀教育是歷史教學的靈魂。但在高考指揮棒的指引下，高中歷史教學注重實現“知識與能力”、“過程與方法”前兩維目標，往往輕視“情感態度與價值觀”目標的實現，以至于今天學校的歷史教育可謂“知識的歷史教育”或“技能的歷史教育”，而非“精神的歷史教育”。［1］中學階段是人生觀、價值觀形成的關鍵時期，但有調查研究成果反映“高中生的價值取向以符合個人利益，滿足一己需求為標準，且看重金錢，而較少顧及集體、國家利益，缺乏社會責任感?！保?］作為歷史老師，我們有責任深刻反省我們的教學，反思我們的備課。怎樣進行有效的情感態度與價值觀教育呢？

一、從歷史學科特點出發

歷史是人文學科，有利于培養學生的愛國主義、民族主義精神，繼承和發揚中華民族的優良傳統；有利于增強學生的民主法制意識，遵守法律和社會公德；有利于增強參與意識，形成社會責任感，積極投身于人類的文明建設和改造，使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。只有掌握了人文知識，學生才會理解生存的意義，學會做人，養成人文精神。因此，我們必須充分發挖掘富有人文精神的相關史實，讓學生對“人性”有感性的認識。如文科班復習《抗日戰爭》，從“務實”考慮，學生以掌握基礎知識、基本技能為主要目標。關于情感教育，學生在高一新課教學時肯定接觸過；但是情感態度與價值觀的養成不是一兩節課就能實現的，應循序漸進、不斷滲透，復習課也應高度重視情感態度與價值觀教育。因此，我在講述“日軍的滔天罪行”一目內容后，用課件出示一組材料，讓學生去思考、感悟：

1970年12月7 日，聯邦德國前總理勃蘭特雙膝跪在波蘭猶太人死難者紀念碑前。當時的聯邦德國總統赫利同時向全世界發表了著名的贖罪書，消息傳來，世界各國愛好和平的人們無不拍手稱贊。

德國前總理施羅德曾經親自去波蘭，為刻有下跪謝罪情景的勃蘭特紀念碑揭幕。德國還在首都柏林著名的勃蘭登堡門附近建立由2700根方柱組成的納粹大屠殺受害者紀念碑，提醒后人，德國走過的歧途絕對不能重現。

勃蘭特在波蘭猶太人紀念碑前下跪謝罪，被譽為“歐洲約一千年來最強烈的謝罪表現”。這一跪，淡化了飽受納粹蹂躪的波蘭人民沉積在心底里的憤怒，他們為勃蘭特的舉動感動得熱淚盈眶，為德國重返歐洲，贏得自尊，回歸正常的發展道路產生了極為深遠的影響(有相關新聞圖片）。

據估計，德國已向以色列猶太大屠殺幸存者提供了250億美元的賠償，德國還向以色列政府提供了超過7億美元的物資和服務。

在學生感悟德國人為歷史上犯下的過錯進行深刻反思，付諸行動的情景后，我出示關于日本對待歷史問題的材料：

《朝日新聞》2009年4月12日發表社論說，與亞洲特別是中國的關系已經成為日本外交最重要的支柱，但是現在日本的外交正背離正確的道路，其根本原因在于小泉首相參拜靖國神社。參拜的卻是供奉甲級戰犯，正是這些戰犯對侵略中國負有不可推卸的責任。

“教科書最大的問題在于將存在光明和陰暗面的日本近現代史一概加以美化?！?/p>

幾乎所有的歷史教科書對于侵華戰爭，和南京大屠殺都是略略帶過，不提及責任問題……

1998年，日本大學教授出版了 《南京大屠殺的徹底檢證》、《南京大屠殺的大疑問》兩本書。在書中，他們全盤否定南京大屠殺，說南京大屠殺是“20世紀最大的謊言”。

免除日本戰爭賠款的唯一“合法”國際和約《舊金山和約》是二戰后美國背著中、蘇、印度等國一手炮制的。

為數甚少的索賠案，還全部被日本法院駁回，一個回合都沒有，就失敗了。

1972年9月29 日中日簽署了中日邦交正?；穆摵下暶?。聲明第七條寫道：“中華人民共和國政府宣布：為了中日兩國人民的友好關系，放棄對日本國的戰爭賠償要求?！敝链?，中日兩國間懸而未決長達27年之久的賠償問題，以中國政府的大義放棄而畫上了句號。

早在1992年4月，中國國家主席江澤民在答日本記者問時曾指出，1972年中日聯合聲明的放棄戰爭賠款的求償權指的是政府權力，而非民間權力。

作曲家池邊晉一郎在《赤旗報》上撰文說：“只有正視過去，進行反省和謝罪，應該賠償的就賠償，才能夠創造未來?！?/p>

歷史學習注重材料，通過閱讀材料，學生感受到什么？一個國家或民族如何對待自己的過錯？如何看待歷史問題是中日關系能否正常發展的關鍵。

我還出示了徐賁在其著作《人以什么理由來記憶》一書中的一段話：記住過去的災難和創傷不是要算賬還債，更不是要以牙還牙，而是為了理清歷史的是非對錯，實現和解與和諧，幫助建立正義的新社會關系。對歷史的過錯道歉，目的不是追溯施害者的罪行責任，而是以全社會的名義承諾，永遠不再犯以前的過錯。［3］我們應樹立怎樣的正確觀念？知錯就改，不僅僅是對一個人成長的要求，對于一個國家、民族又何嘗不是？幫助學生理解、認同“以史為鑒，面向未來”的正確觀念。在教學中引導學生進行價值判斷與事實判斷必須建立在占有史實、材料的基礎上，論從史出。

二、確立可行的情感態度與價值觀目標

情感、態度與價值觀都是情感教育的組成因素，并構成情感教育的完整目標。情感、態度與價值觀的培養，體現的是情感教育發展過程的不同階段，其關系是遞進式的，它們共同構成了情感教育的完整過程。教師應依據歷史課程標準、歷史學習的認知邏輯，確定情感態度與價值觀目標。目標要具有可操作性、針對性，以學生為中心進行設計；目標還要有一定的彈性，既規定所有學生達到的最低目標，又要對學有余力的學生進行拓寬、加深。此外，目標還應具有可檢測性。那么，高中歷史教學中如何確立可行的情感態度與價值觀目標呢？

講授“侵華日軍罪行”時，我們可以確立如下情感態度與價值觀的目標：最低目標——銘記苦難，但不是延續仇恨，而是記取教訓，避免歷史悲劇重演（以史為鑒，面向未來）；拓展提升——理性分析當今日本右翼勢力的種種行為（修訂歷史教科書、參拜靖國神社等），認識到“如何看待歷史問題”是中日關系能否正常發展的關鍵。

三、充分挖掘歷史教材的情感因素

高中生的自主意識與批判性思維已明顯加強，他們反感生硬的譬喻、簡單的貼標簽和純粹的道德說教，其認知過程中的情感變化也表現出明顯的目的性。那么，高中歷史教學備課中充分利用教材資源是進行情感態度與價值觀教育的有效手段之一。歷史教材是歷史課程資源的核心，是進行歷史教學的基礎。新課程教學要求教師要具有“學本意識”，既將教材視為教師教學的文本材料，又將教材作為學生學習的材料，教師在備課時要依據歷史課程標準，圍繞課時教學目標，對教材內容進行整合，充分挖掘，進行必要的補充和創新，合理運用教材。

歷史教材中顯性情感因素的教學內容比比皆是，如：真實感的歷史事件、歷史人物，富有哲理的典故，豐富多彩的歷史圖片和歷史資料等。古代中國輝煌的文明成就，近代著名愛國將領不屈不撓、頑強抗爭的民族精神，抗戰期間全民族的團結抗戰，中國共產黨在民主革命時期為人民解放事業不懈奮斗的歷程，改革開放帶來的社會巨變，港澳回歸的重大歷史意義，等等，令我們驕傲自豪或敬仰震撼，教師授課時要把這些情感因素融入教學過程，營造與教學內容相吻合的課堂氛圍，使學生情感體驗的同時產生認同感，以真情來提升學生的情感態度與價值觀。

但是歷史也有一些內容似乎平淡無奇，背后卻蘊含著豐富的情感因素。講解人教版必修1第一單元《古代中國的政治制度》和第二單元《古代希臘羅馬的政治制度》時，我認為教師一定要把握這兩個專題教學的價值取向，切忌學完后使學生產生這樣的認識：古代中國專制，一無是處；古代雅典民主，令人向往。這樣的教學結果，我認為是無效教學，這與教學是否把握情感態度與價值觀教育的目標直接相關。錢穆先生在《國史大綱》，開篇就提出一種與當時的社會情況截然不同的歷史態度——對本國以往歷史應有一種溫情與敬意。

值得一提的是，挖掘教材情感因素，我們在展現“美”的同時，也應當重視“丑”的特殊作用。通過對某些丑人丑事的深刻揭露和無情鞭撻，從反面激發學生對美的追求，鮮明的對比有利于培養學生正確的愛憎觀、美丑觀、榮辱觀和是非觀，從而求得正確的審美觀［4］。因此，教師在利用教材備課時，樹立“學本意識”，堅持正確的輿論導向，依據學生的認知邏輯，合理整合，充分挖掘其中蘊含的情感態度與價值觀教育資源，落實到每一次備課中，落實到課堂教學中。

四、聯系學生的實際

美國心理學家奧蘇伯爾在他的著名的心理學著作 《教育心理學——認知觀點》的首頁寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！边@就要求教師進行學情分析，了解學生已有的經驗，把握學生學習的起點，從學生的實際出發進行教學設計。當今人們的觀念日趨多元化，教師應密切關注社會上流行的情感態度與價值觀趨勢，并結合學生的身心特點，善于觀察，分析學生的思想變化，從而有針對性地挖掘一些典型性的教育素材，并妥善處理，使課堂情感態度與價值觀的教育與現實密切聯系，與學生的實際密切關聯，引起學生的關注、親近與共鳴，以達到落實情感態度與價值觀教育的目標。教師備課時可考慮創設教學情境，使學生體驗、理解、感悟歷史。如必修1《抗日戰爭》一課，我準備了這樣一段材料：

2009年6月24 日《羊城晚報》一篇文章《我們不能和禽獸一樣》寫道［5］：

抗戰剛剛結束，新一軍在沈陽的時候。一天，孫立人的老部下潘德輝（軍統出身，本來負責監視孫立人，后來卻在臺灣和他一起坐牢）急匆匆跑來找將軍，不等將軍開口，潘德輝說：“你別問，跟我走?！眱扇藥Я俗o兵到達一個宅院，只見院子里慘叫哀求聲連連。潘德輝踢開門，只見里面幾個軍官，正抓了幾個日本女人在院子里，做什么就不要說了。孫將軍怎樣做的？他二話沒說，沖進去掄起馬鞭子就去抽那些軍官，嘴里罵：“不是人，你們不是人！”隨后，孫立人讓潘德輝安排把這幾名日本女人送回了家。孫立人為何不為軍官們叫好呢？按說，新一軍的軍官們都和日寇有血海深仇，報復一下有什么不可呢？潘德輝后來說：“我的理解——因為我們是人，而日寇是禽獸。我們不能和禽獸一樣?！彼?，我們的勝利，是文明戰勝野蠻的勝利。孫立人將軍和潘德輝都是真正的中國人。我們在最卑微和污濁的時刻，亦難以回避心中的善良與對正義的追求。

講授新課時，學生閱讀材料后陷入深思之中，他們對“人性”有了感性的認識，能夠感受到“銘記苦難，但不是延續仇恨”，“要做真正的中國人，文明人”，以“人類”的姿態對所有罪行進行譴責，滲透了一種理性的情感態度與價值觀教育。正如前文提到徐賁的著作《人以什么理由來記憶》中的一段話：記住過去的災難和創傷不是要算賬還債，更不是要以牙還牙，而是為了理清歷史的是非對錯，實現和解與和諧，幫助建立正義的新社會關系。

學生情感態度與價值觀的形成，不是通過備課制定情感目標就能實現的，也不是通過一堂課或幾堂課教師能夠教出來的。這是一個循序漸進的過程，是一個系統的工程。學生在教師的引導下，只有通過不斷學習、體驗、反思、感悟，才能逐漸形成情感態度與價值觀。歷史教師要有計劃、有意識、有層次地開展教學，長期堅持寓教于樂、寓理于情和情理統一，將教學過程視為三維課程目標交融互進的過程。

［1］趙亞夫.歷史教育與“教養”［J］.中學歷史教學參考，2004，（11）.

［2］余芬芬.從高考志愿選擇看當代高中生價值觀狀況［J］.現代教育科學，2007，（6）.

［3］徐賁.人以什么理由來記憶，http://www.infzm.com/content/6488.

［4］王雪亞.關注情感態度價值觀實現歷史教育之魂.世紀橋，2010，（19）.

［5］薩蘇.我們不能和禽獸一樣［N］.羊城晚報，2009-06-24.