“三位一體”教師教育創新實驗區芻議

白秋純

（漳州師范學院外語系，福建 漳州 363000）

我國的師范教育，其辦學宗旨是致力于培養合格的教師，其中相當大的資源用以培養從事基礎教育的中小學教師。改革開放之前，只有極小部分優秀的本科畢業生進入高等院校任教或承擔高校行政管理工作。改革開放以來，我國經濟迅猛發展，但也導致了區域經濟發展不平衡的現實，這種不平衡性相應的影響到中小學基礎教育發展的不平衡。農村師資較為突出的結構性矛盾，高水平、可勝任學科帶頭人的專任老師嚴重匱乏，邊遠山區、貧困地區師資嚴重不足等等顯性矛盾已為人們所認識。這些矛盾的存在，為我國的中小學基礎教育的發展帶來一定的困難，嚴重的阻礙了義務教育及高中教育的均衡發展。

作為以師范教育起家的漳州師范學院，積累了深厚的師范教育底蘊，長期堅持開展教師教育的改革與研究，盡心盡力服務中小學基礎教育。近年來漳州師范學院認真貫徹教育部的有關文件精神，積極推動師范生一學期“支教實習”工作[1]，并在此基礎上探索建立了高等院校、地方政府（教育行政部門）和基層學校互動合作，機構管理一體化；中小學教師職前培養與職后培訓有機銜接的教育過程一體化；大學教師、中小學教師與師范專業學生合作學習的專業發展一體化的教師教育創新實驗區[2]（簡稱“三位一體”教師教育創新實驗區）。實驗區的建立，旨在利用高校的教育資源優勢，借助地方政府（教育行政部門）的行政功能，結合基層中小學的教育師資需求，釋放更大的能量，服務于中小學基礎教育，提高中小學基礎教育水平。同時，借助實驗區的建立，開展教育教學研究，以取得的教育教學的科研成果反哺基礎教育，以達到高校與地方政府、基層學校三贏的目的。

一項創新的教師教育模式，必然帶有先行先試的意義，其是否存在推廣的價值尚待專家學者的認可，本文只是對此新事物做一定的探討研究，以求引玉。

1 “三位一體”教師教育創新實驗區建立的意義

1.1 為師范生職前教育提供充足的教育教學實踐平臺。

首先，高師院校與創新實驗區的地方政府（教育行政部門）共同商定實驗區內的師范生支教實習基地，確定接收師范生的實習學校。然后依據支教實習學校提供的學科要求派出與之學科對應的師范生，進行為期一個學期的支教實習。

我們知道，教學的實踐能力是教師素質的核心要求。教師需要具備科學的教育教學理論和較強的實踐能力，新教師與專家型教師的專業水平之所以存在差異，一個相當大的原因在于是否具備充分的教學經驗，而經驗的積累離不開時間的積淀的和具體實踐的磨礪。我們很容易理解身邊為什么會出現高學歷或具有豐富的專業知識并且可稱得上專家學者的知識分子不能勝任教學崗位的理由。瑞典的教育質量堪稱世界一流，這無疑與瑞典的教師教育有關。也許我們可以從瑞典的中學教師教育中的教育實踐課程占總課程的百分之十五（小學教師占百分之二十五到百分之三十）[3]比例中悟出點什么。過去學校實行六至八周的教育實習，并且各系自主聯系實習學校，同一專業幾個人一起到某個實習學校實習，實習過程淺嘗輒止，實習學科與實習學校的需求結合針對性較差。這樣的教育實習難以取得足夠的經驗積累，實習結束后達不到準教師的基本要求。因此，要給師范生提供充足的實踐教學經歷，使之在實踐中成長成熟。漳州師范學院的“三位一體”教師教育創新實驗區建設，一方面減少了師范生的盲目派出，一方面增加了師范生的實習時間和實效性，加大了教師教育的培養力度，對促進師范生的成長，提高師范教育培養質量具有現實意義。

一個學期的支教實習，實習生擔負起真正的學科教學任務，能夠比較全面地了解整個教學面貌。有較多的教學實踐機會便有較多的反思，較多的經驗總結和積累；師范生的支教實習任務不僅僅是單純的學科教學，還承擔班主任的實習任務，實習時間長，可以更深入的了解學生的思想狀況，掌握學生的思想實際，開展真正意義上的班主任工作，擺脫短時間的實習班主任跟學生短暫接觸，只求與實習班級的學生拉拉關系，應付應付，走過形式，實習班主任工作不甚深入，達不到實習效果；一個學期完整的實習時間，實習所在學校就有可能安排實習生學科教學以外的事務，參與學校的行政管理等學校事務，增加實習生對學校一個學期教學、管理、行政的認知，從而提高實習生對學校各項工作的認識，延展了支教實習的范圍，擴大實習效果。

1.2 指導組織校際交流，促進教育教學水平的整體性提高

我國的中小學基礎教育水平、師資力量不均衡，各學校學科力量也各有長短，如何相互借鑒，優勢互補，以期達到教育教學質量的整體提高是地方政府（教育行政部門）日常的工作任務。教師教育創新實驗區以市、縣、區為基本區域，符合地方政府（教育行政部門}的行政管轄規律，便于統籌規劃。依托“三位一體”教師教育創新實驗區的科學運作，高師院校可以憑借長期積累的科學理論和研究成果，以及對學科理論前沿的跟蹤和及時更新的教育優勢，為實驗區教師開展更新教育教學理念，更新學科知識等培訓工作，發揮高師院校在教師教育中的主導作用，從而達到高師院校的科研與基礎教育的有機銜接與緊密結合，給高師院校服務地方基礎教育，帶來非常廣闊的空間。此外，“三位一體”教師教育創新實驗區可以發揮調研分析，科學謀劃，整合轄區內的各教學單位、進修學校等部門的教育教學資源和學科管理力量的優勢，開設教育教學講座、公開教學觀摩、考察研討、師資交流等多種形式進行多方合作交流，充實豐富教師在職培訓內容，提高教師在職培訓的實效性。各種交流研究或個人或團體，可以有效整合實驗區的教育資源，互相支援，互通有無，取長補短達到教師教育教學水平整體提高的目的。

1.3 在職教師置換脫產培訓的現實意義。

師范生的在校學習，是一種系統的學科專業知識學習，但由于師范生尚未經歷教師職業生涯，走上講臺，在校學習也僅屬于崗前培訓，而今天的教師教育所倡導的是職前教育、入職教育與在職培訓的一體化體系建設。當今社會無論教育觀念還是知識更新，正發生急劇的變化，觀念要更新，知識要補充以適應現實教育教學的需要。教師的教育理念與知識更新必須與時俱進。處于較發達地區的教師更新知識有比較多的信息來源，他們需要參加必要的在職培訓。而偏遠貧困地區的教師，他們受交通、設施設備、信息渠道不通暢等客觀條件的制約，他們的信息更為閉塞，教育觀念，知識更新補充更是落伍很多，他們有接受在職培訓的渴求，但擺脫不了教學工作的牽絆，他們更需要在職培訓。相對而言，身處偏遠貧困地區的教師更宜采用脫產的方式進行在職培訓，但是師資匱乏甚至嚴重不足的農村學校讓教師脫產培訓簡直是天方夜譚。通過“三位一體”教師教育創新實驗區建設平臺，在高師院校與地方政府的密切配合，積極統籌安排下，高師院校派出優秀師范生進入實驗區開展頂崗支教實習，可以把需要在職培訓的教師置換出來進行脫產培訓，使師資匱乏的農村學校教師接受在職培訓變不可能為可能。培訓工作可以利用高師院校的良好教育資源，也可以充分利用地方教育行政部門所設立的教師進修學校或當地的優秀師資力量和設施設備。這是一項有利于中小學基礎教育，服務中小學基礎教育，具有非常現實意義的事情。

通過在職教師的置換脫產培訓，提供給我們一個思路，就是現行的教師在職繼續教育的問題。教師的在職繼續教育是每位教師的法定義務，納入我國教育事業發展范疇，他與構建終身教育緊密相連[4]。我們應該看到，現在的教師繼續教育充滿“功利”色彩，它直接與能否上崗、職稱評聘、提拔使用等緊密關聯。這種功利性、被動性心態下的繼續教育難免浮躁與不實[4]。借助于“三位一體”教師教育創新實驗區平臺，以突出教育思想、教育觀念的轉變，學科知識與現代教育技術的補充、更新為繼續教育內容，在高師院校與地方教育行政部門、教師進修學校的通力合作下，周密策劃，認真部署，拓展培訓方式，使繼續教育貼近實際且富有成效，達到繼續教育的目的。這樣的事情是完全可行的。

2 “三位一體”教師教育創新實驗區運行需要跟進的問題

2.1 任何好政策、好設想，都存在執行推廣的問題

要使“三位一體”教師教育創新實驗區各項工作得以順利展開，就必須建立健全的、有執行力的專門機構，用于實驗區各項工作的協調、計劃與執行。服務地方基礎教育，培養合格、高水平的師資是高師院校致力所在，但行政所及的各項事務，高師院校完全是無能為力的。“三位一體”教師教育創新實驗區，涉及高師院校和地方政府、教育行政部門的關系，必須與地方政府教育行政部門緊密合作、籌劃、協調，借助行政力量在實驗區內大力推動教育教學研究，扎實開展支教實習、置換培訓、繼續教育培訓等各項工作的實施。如果實驗區未能建立相應健全的工作機構和工作機制，實驗區的大部分工作僅限于支教實習的內容，會使相當部分有建設性的內容不能鋪開實施。所謂的優秀師范生頂崗實習，置換培訓，以及校際交流的在職教師“校本培訓”等美好的愿望與設想，只能束之高閣，紙上談兵，失去創建實驗區的大部意義。

2.2 保障性資金投入

教育教學科研，校本培訓，繼續教育培訓，頂崗支教實習，設施設備的制備更新等實驗區的建設需要資金的投入[2]。實驗區內的支教實習學校一般是農村教育資源薄弱、師資力量不足，位置偏遠，教育基本設施較為欠缺，交通及食宿差等問題相對突出。擔負支教實習的師范生需要給予一定的生活補貼；在職教師的脫產培訓（主要的方式是集中培訓），需要交通、住宿、膳食補貼等也都涉及資金的問題；據“三位一體”教師教育創新實驗區協議，報考攻讀協議單位“教育碩士”研究生的在職教師，政府（教育行政部門）給予報銷一定的學費。此外，還有一些隱性的內容也會涉及經費的問題，需要提前做出預算，備足必要的資金，保障實驗區各項工作的順利開展。這正是“兵馬未動，糧草先行”的道理。

2.3 優秀指導老師的配備

支教實習受偏遠貧困地區，師資薄弱學校的歡迎，是高師院校貼近實際，服務地方中小學基礎教育的利國利民、互惠互贏的善舉。我們應該看到，學生的教育實習，其教學實踐能力的提高，實習指導老師起著至關重要的作用，他們在學生實習中起專業引領作用，這樣的引領提升包括理論上的和實踐上的。沒有高水平教師的指導評判，就好比學生答題不知對錯優劣，實習過程沒有指導教師的指點、評析、總結提高，僅靠實習生自身摸索，自我感悟而提高，是難以持續進步，取得較高的成效，達到預期目的的。但是偏遠貧困地區，師資薄弱的學校往往缺乏師資，甚至是優質教師，他們無法提供實習指導教師，同時他們的實習指導力量相對來講也是較薄弱的。而實習生的實習指導力量依靠的是實習學校的教師，這是現實存在的矛盾，必須引起重視，妥善解決。

2.4 支教實習點的精心選定

支教實習對于有受援需要的地區與學校而言具有現實意義。隨著近年國家高校招生規模的擴大，高師院校培養師范生力度相應加大，師范生畢業國家包分配的政策已是過去時，中小學生源的萎縮更加劇了師范生在中小學就業的困難。特別是地處東南沿海地區，此種現象也很突出，不僅僅師資充足還有剩余，從近年各市、區、縣教師招聘公開的職位需求就很說明問題。另外，有些學校受保證教學質量的杠桿所限，生怕接收實習生或讓實習生上課影響教學質量，他們要么不接收實習生，要么被動接收實習生，卻不太安排他們上講臺講課。這樣的情況發生，會使教育實習形同虛設，極大的影響實習生教育教學實踐能力的提高，達不到實習的預期目的。這是“三位一體”教師教育創新實驗區建設中必須正視并研究解決的問題。

3 結語

“三位一體”教師教育創新實驗區建設，是改革、創新教師教育的極好課題，他不是高師院校單方面的、脫離實際的改革，而是緊密結合地方中小學基礎教育的實際進行的改革。此項課題的選定也不是局限于某一方面，而是把提高師范生的教學實踐能力與服務地方中小學基礎教育，師資培養結合起來的綜合性課題。作為福建省重點發展高校之一的漳州師范學院，積極探索服務中小學基礎教育的可能途徑，致力為中小學基礎教育多干事，干實事，為實驗區建設與完善開展了大量研究性的工作，傾注了大量的精力、財力、物力，取得了可喜的成績，進行相當大的成果展示，但在創新實驗區建設中出現的一些問題仍值得我們加以學習、借鑒和完善。

[1]教育部關于大力推進師范生實習支教工作的意見[EB/OL]. http://fagui.eol.cn/html/200909/463.shtml.

[2]李進金. 地方政府統籌下的教師教育模式改革與機制運行[J]. 大學: 學術版, 2011(11): 75-79.

[3]朱虹, 陶玉鳳. 關于我國教師繼續教育的幾點反思[J].中國成人教育, 2010(1): 18-19.

[4]樊麗娟, 王金德, 周欣. 中小學教師繼續教育模式改革研究[J]. 教學與管理, 2011(2): 37-39.