“讀聽寫結合”寫作測試方式探討

周燕

“讀聽寫結合”寫作測試方式探討

周燕

新一代TOEFL IBT采用聽讀寫結合寫作測試受到考試機構、開發人員和研究者的青睞。從多模態、語言測試、寫作教學及學習者認知等視角來論述聽讀寫結合寫作任務的必要性與可行性，結合我國大學英語教學實際以及最新《大學英語課程教學要求》和《高等學校英語專業英語教學大綱》論述該寫作任務對大學英語教學的促進作用

讀聽寫；多模態；語言測試；研究

如何最大程度地準確測量二語習得者的寫作水平一直是語言測試專家和外語教學者關注的焦點。隨著網絡技術的發展、社會進步以及寫作理論和實踐的不斷發展，社會各界對寫作能力的測評提出了更高的要求。“讀聽寫結合”是目前各種測評方式中較為成熟的測試方法之一，它要求考生在閱讀一篇或數篇閱讀材料之后再聽一段（篇）或幾段（篇）與閱讀材料相關的材料，在此基礎上根據要求完成作文。其中聽力材料和閱讀材料所持的觀點既可以是相近的，也可以是相反的。此類考試任務在國外的一些大規模、高風險測試(如：TOEFL IBT)中已有應用。讀聽寫結合寫作任務首見于TOEFL IBT測試中，TOEFL試題與2005年開始采用該種題型。TOEFLIBT將寫作考試與聽力和閱讀融合在一起，實現了語言輸入機制與輸出機制的互動。該題型在考察考生寫作能力的同時也考察考生的聽力能力、閱讀能力以及概括能力，不再把“聽說讀寫”四個部分完全孤立。因此，此類型的考試是一種綜合性測試，對考生提出了更嚴格的要求，旨在測試考生真實語言場景中的理解能力、捕獲信息能力以及整合、加工信息的能力。

一、讀聽寫結合寫作測試的必要性

讀聽寫結合較先前的寫作測試方式在理論和實踐意義上都有著較大的突破。筆者著重對實施該種測試方式的理論性和實踐性進行論述。

前人對現有的讀寫/聽寫結合寫作任務的優勢做了深入的研究，但還是存在一定的缺陷。

首先，讀寫/聽寫結合寫作測試只是在一定程度和范圍內實現了“讀、寫”和“聽、寫”能力的綜合，20世紀90年代西方興起的多模態話語分析（Multimodal Discourse Analysis）理論認為，不同的模態之間的關系不盡相同。五種感知通道形成的五種符號系統構成了多模態話語分析的五個非語言模態：視覺模態，聽覺模態，觸覺模態，嗅覺模態和味覺模態。國內部分學者也對多模態話語在外語教學中的運用進行了研究，主要集中在多媒體技術在外語教學應用中的研究。1994年9月，新倫敦小組（New London Group）提出了“多元讀寫能力”（multiliteracy）的培養，旨在培養學生的科技閱讀能力、媒體讀寫能力、文化閱讀能力、政治閱讀能力和批評性讀寫能力［1］。朱永生提倡“建構主義”（construction）辦學理念，引導學生在多模態環境下理解各種經歷，建構自己對現實世界的認識，并在多模態環境下創造性的學習和做事，以取得更加積極的教學效果［2］。讀聽寫結合寫作測試方式正是接受了這一理念。學生在經過聽覺模態和視覺模態的輸入之后再進行寫作輸出，可以實現多模態之間的互補，以補充背景知識缺乏導致的測試真實性和公平性偏頗，從而激發、培養學生的寫作創作興趣和多模態識讀能力，最終實現《教學大綱》中“學生鑒賞批評能力、思維能力和創新能力的培養”和《課程要求》中“培養學生的英語綜合應用能力”的目標［3］。

其次，不少學者指出讀寫/聽寫結合寫作任務在材料選取和任務制定上存在一定的不合理性。之所以會出現這種現象，一方面可能是由于寫作者本身的閱讀能力欠佳，另一方面也由于只有聽覺模態（聽力材料）或者視覺模態（閱讀材料）的輸入會導致低水平者過度依賴原材料。而在讀聽寫結合寫作測試模式中，通過聽和讀兩方面的背景知識輸入 （兩種模態輸入）則在一定程度上可以減少單模態輸入的不足［4］。

最后，作為交際法最新發展的任務型途徑（task-based approach）教學，要求培養學生在真實生活中參與和完成真是的生活任務。Nunan把任務定義為：交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式［5］。因此，大學英語寫作課程應給予學生足夠的語言輸入，在互動的過程中讓學生完成學術性寫作。聽讀寫結合寫作任務在學生執行寫作任務之前會給學生有關該寫作任務話題相關的聽力和閱讀材料輸入，這也與Ellis的輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）理論是吻合的［6］。 當然，寫作任務活動的設計要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利于學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力。

綜上所述，采用讀聽寫結合寫作測試方法都是極具理論和現實必要性的。

二、讀聽寫結合寫作測試的可行性

Xi等人對TOEFL IBT試題的研究已經表明聽讀寫結合寫作測試具有較高的測試信度和效度，而且實現了教、學、測的真正聯系。現代網絡技術的發展也為我們在國內實施TOEFL IBT測試提供了平臺。首先，從測試任務的制定角度來看，聽力材料和閱讀材料的同時輸入，可以在一定程度上降低閱讀能力制約考生寫作能力發揮的問題。其次，在測試任務實施的過程中，聽力材料的輸入并不影響施考的難度。國內現有的大規模、高風險測試本身就涉及到聽力材料的播放。將這些測試中的直接命題/讀寫結合寫作測試轉換為讀聽寫結合寫作測試只是涉及到聽力內容的再次播放，并未增加施考難度。最后，聽讀寫結合寫作測試的評閱與讀寫結合寫作測試類似，這雖然在一定程度上增加了評閱的難度，但并不表明就一定會影響評分者信度。

Flower&Hayes基于口頭思維的認知心理學寫作模式,認為寫作過程是一個層級式的，有既定目標的思考過程［7］。整個寫作過程是由規劃，翻譯，整合信息幾部分組成，而規劃過程本身又由目標制定，產出寫作思想和組織信息，體現了寫作過程是一個層級式的過程。讀聽寫結合寫作測試任務是從設定寫作目標（閱讀寫作題目），聽并讀材料之后產生創作思路，組織長期記憶和短期記憶中的信息，然后將這些信息在大腦中翻譯為寫作目的語進行信息整合之后的結果。聽力材料和閱讀材料在聽讀寫結合寫作任務中可行性的優勢主要體現在豐富了組織信息和整合信息兩個過程，解決了該寫作模式本身不涉及（閱讀）材料輸入的缺陷。

三、結語

筆者結合我國大學英語教學實際以及最新簡稱《課程要求》和《教學大綱》，從多模態、語言測試、寫作教學及學習者認知等多維度論述聽讀寫結合寫作任務的必要性與可行性，并談及了該類型的寫作測試任務對大學英語教學的促進作用。由于該類測試方法尚未在國內各種大規模、高風險測試中廣泛應用，所以還有大量和聽讀寫結合寫作測試任務相關的問題亟待解決。首先，由于現有有關讀聽寫結合的研究只是針對極細小的某些方面，因此有必要針對具體讀聽寫結合寫作測試任務進行大規模、系統化（任務設置、施考過程、試卷評閱、信度和效度、影響信度和效度的主要因素以及后效作用等等）的效度驗證研究。其次，筆者雖然論述了讀聽寫結合寫作任務與 《課程要求》和《教學大綱》的教學要求及教學目標相吻合，但讀聽寫結合寫作任務具體是怎樣實現教學要求和教學目標的還有待實證研究證明。

[1]Thwaites,T.1999.Multiliteracies：A New Direction for Arts E-ducation[J].http://www.aare.edu.au/99pap/thw99528.htm

[2]朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示[J].外語研究，2008(4).

[3]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M].上海外語教育出版社，外語教學與研究出版社，2000.

[4]顧曰國.多媒體、多模態學習剖析[J].外語電化教學，2007(2).

[5]Nunan,D.Designing Tasks for Communicative Classroom[M].New York：Cambridge University Press,1989.

[6]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[7]Flower,L.S.,&Hayes,J.R.A Cognitive Process Theory of Writing[A].College Composition and Communication,1981,(32):365-187.

H319.1

A

1673-1999（2012）04-0198-02

周燕，女，安徽廣德人，上海大學外國語學院（上海 200444）碩士研究生。

2011-12-19

上海大學第五屆研究生創新基金項目（SHUCX112071)。