高校CBI雙語教師培養探究

裴鴻兵

（河南師范大學外國語學院，河南新鄉453007）

一、引言

隨著全球經濟一體化的深入，世界各國對既懂外語又懂專業知識的復合型人才的需求與日俱增。雙語教學作為時代的產物，因其能有效兼顧語言和學科知識學習和習得，激發學生的外語學習動機和增加參與度等優勢，［1］在國內外外語教育領域受到越來越多的重視。

2001年教育部頒布了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》，［2］其中第八條明確提出：“本科教育要創造條件使用英語等外語進行公共課和專業課教學，對高新技術領域的生物技術、信息技術等專業，以及為適應我國加入WTO后需要的金融、法律等專業，更要先行一步，力爭三年內，外語教學課程達到所開課程的5%－10%?！?/p>

成功開展雙語教學，合格的教師是關鍵，［3］但是目前我國大學雙語教師的知識結構很難適應大學英語教學改革的轉變。要實現“一條龍”的目標，還需要做很多工作。［4］雙語教師的缺口也很大，對合格雙語教師的培養和培訓是急需解決的問題。［5］［6］在美國也僅有29.5%的學科教師進行過雙語教學的專門培訓。［7］本文將在回顧分析國內外雙語教學研究的基礎上，探討適合我國的雙語教師培養的途徑和模式以及需要注意的問題，為我國的雙語教學師資培養提供參考。

二、CBI雙語教學

（一）概念及分類

國內教育界對雙語教學比較一致的界定是，“學校中使用第二語言或外語傳授數學、物理、化學、歷史、地理等內容的教育”，［8］目的是培養有能力在科技和文化等領域內進行國際合作和交流的復合型人才。

按照二語/外語作為課堂語言的使用度由低到高排列，雙語教學有三種類型。第一種是“過渡型雙語教學”（transitional bilingual education），在這種類型的教學中，母語為主要教學用語，二語/外語使用度不高。第二種被稱作“保持/維持型雙語教學”（sustainable bilingual education），在此類型中，雙語教師平衡使用母語和二語/外語。第三種是“浸入型雙語教學”（immersion bilingual education），在這種模式里，二語/外語是主要的教學語言，母語用的很少或者基本不用。

CBI（content－based instruction）雙語教學屬于“浸入型雙語教學”，也叫內容依托式教學。這種教學起源于加拿大，于1982年冬由渥太華大學的第二語言學院和心理學院合作開展。［9］Leaver B.L和Stryker S.B給CBI下的定義為：一種語言教學的交際教學法，一種基于內容，采用真實材料，促進學習新信息并考慮學生具體需求的課程，這種教學法通常的稱呼是以內容為依托的教學法，核心是依托于學習內容進行語言或者學科教學。［10］以內容為依托可以激發學生的學習動機，［11］彌補我國沒有外語語言使用大環境的弱勢，是適合我國雙語教學的一條切實可行的道路。

（二）教學模式

按照語言教師分擔責任的多少，雙語教學有三種模式：一是語言教師僅提供基本的語言支撐；二是平均分攤；三是單獨承擔，以便語言教師和雙語教師單獨或者合作進行教學，其關鍵是要有合作意識，確立學科教師和語言教師的主導權問題，雙方充分尊重彼此，并意識到對方的專長領域。［12］

英國伯明翰大學的Creese在一所中學成功進行了雙語教學實驗，一名地理老師和英語老師合作。研究顯示：運用疑問句而不是祈使句來傳遞信息，可以支撐學生的語言并引導他們完成雙語教學活動。［13］Gardner強調，語言教師要使用“支撐性交談的方法（supporting talk）”與學科教師進行課堂用語交際，以利于學生和學科教師開展互動教學。［14］Davidson在我國臺灣地區一所小學采訪了12個學科教師和5個語言教師，發現雙語合作教學有五個階段，由低到高分別是假依從（pseudo－compliance）、依從（compliance）、調試（accommodation）、融合（convergence）以及創造性的共建（creative co－construction），同時發現了影響雙語教學合作的四個因素，分別是教師態度（teacher attitude）、努力（effort）、成就（achievement）和支持預期（expectation of support）。［15］

（三）教師培養標準及教學成功的標志

CBI雙語教師需要滿足三個基本條件：一是要有能力熟練地運用母語和二語進行教學，在語言能力上過關，尤其是聽說能力；二是要具備一定的學科知識；三是要具備嫻熟的教學技巧。能同時滿足這三個標準才有可能進行成功的教學活動。學科知識和語言能力的雙豐收是雙語教學成功的標志。［16］但是，現在國內普遍存在的問題是，多數雙語教師出身于英語語言文學專業，不懂學科知識，而只有少數學科教師能熟練、有效地使用外語進行教學。［17］

三、國內外主要的研究歷史與現狀

（一）國外

1965年，以法語為教學語言的浸入型雙語教學在加拿大的魁北克獲得成功，美國和歐洲隨后開始了雙語教學研究。1968年，雙語教育法案在美國獲得通過。［18］但是，因為種族的原因，雙語教學的開展并不穩固。2002年，要求廢除雙語教學的法案在馬薩諸塞州通過，而在科羅拉多卻沒有。［19］現在，由美國教育部英語習得辦公室（OELA）資助的國家英語習得數據中心（NCELA）向全美提供英語教師職業發展的資助和培訓，依托華盛頓大學執行語言指導教育性項目（Language Instruction Educational Program），其中包括對CBI雙語教師的培訓。［20］

對歐洲各國的雙語項目的調查研究于1990年由歐盟資助并展開，2002年結束。芬蘭、德國、奧地利、荷蘭等國的學校使用英語來教授地理、歷史等課程；澳大利亞各地的學校都有使用外語進行教學的計劃，采用的基本上都是CBI教學模式；［21］荷蘭教育部通過CSCL（computer－Supported Collaborative Learning）對教師進行培訓，要求參訓教師主要通過Blackboard（http：//www.blackboard.com）and WebCT（http：//www.webct.com）的資源來進行學習，教育部資助創設遠程信息通訊學習環境（Telematic Learning Environments in Teacher Training）對雙語教師進行培訓，理念是通過雙語教師之間的合作和互動來學習交流教學經驗；［22］西班牙在1996年開始啟動多語言教學項目，在全國范圍內開展雙語教育，并獲得了成功。［23］

亞洲多國也相繼開展了雙語教學。馬來西亞的雙語教學始于1957年。當地一所大學的調查顯示，馬來西亞的英語水平近年有所下降，他們希望政府進行系統性的雙語教學。［24］2003年，關于實行雙語教學的政策在全國實行。［25］印度尼西亞在2003年頒布法案，通過設立ISS（International Standard School）項目開展高中的雙語培訓，要求在高中用英語教授數學和理科課程，由印尼教育部負責培訓雙語教師。［26］

（二）國內

2001年教育部決定開展雙語教學以來，各個大學都采取了措施，積極推進雙語教學。2002年，浙江大學規定在本科教學中每個專業至少要有一門采用外文原版教材，采用外文教學的課程，在2004年各專業設置開出三門以上的雙語課程，生命科學、材料科學、信息科學、經濟、管理、法學等專業至少開出五門以上雙語課程，并且每年派出基礎課教師出國考察學習雙語教學；［27］廣東省在2002年要求高校非英語專業的青年教師通過自學、培訓、進修攻讀學位來提高英語水平，到2010年基本達到全英語授課；清華大學的1440門課程在2002年有54門課用全英語授課；［28］2006年上海交通大學主持召開了“加拿大浸入式教育與中國雙語教學國際學術研討會”；［29］復旦大學在2010年開設的全英語課程已經達到101門。［30］

通過查閱文獻，我們發現缺乏合格的雙語教師在世界范圍內都是個突出的問題，國內外的雙語教學多數仍處在起步探索階段，對于雙語教師的培訓多數依托教育部資助，以重點大學為依托的方式進行。加拿大渥太華大學的雙語教學是最成功的一例。

四、建議

為了逐步實現教育部提出的“一條龍”的雙語教學體制，小學、中學和大學可分別采用過渡型、保持型和浸入型教學模式；對雙語教師的水平要求，形成低、中、高的梯狀需求分布；英語水平在四級以上的學生已經具備了開展浸入型教學的基本條件，關鍵是堅持和信心。［31］建議在有條件的大學優先開展，條件一般的大學可以適當降低要求，采用保持型的雙語教學模式。

雙語教學教師的培養途徑主要有兩條。一是對在職的語言和學科教師進行培訓：學科教師修習外語，以理工科教學為導向，而語言教師修習類似于地理等相對容易的文科。［32］還可將大學綜合英語進行分科教學，目的是培養學生用英語進行知識陳述、專業討論和學術論文寫作等技能。二是從現在的大學階段就開始積極推行雙學位制度，鼓勵外語專業學生兼修另一學科學位，同時也鼓勵非外語專業的學生兼修外語第二學位。各大學可根據自己的長項開展有特色的雙語學位教育，為我國復合型人才的培養建立長效機制。

培訓的模式大概有六種：一是依托重點大學或者本校的外國語學院和教育學院進行；二是出國參與短期培訓；三是通過觀摩現有的外籍教師雙語課堂進行自我培訓，積極開展合作教學和分科英語教學；四是仿效荷蘭政府的做法，建立雙語教育的網絡平臺，方便國內的雙語教師交流經驗、相互學習，充分利用網絡的優勢進行培訓，并和國外相關的機構建立友好交流的關系；五是引進一批符合標準的學科外籍教師進行雙語教學；六是創設良好條件，鼓勵海歸人士和留學生加入雙語教育事業。

一個需要注意的問題是，在職教師普遍存在一種抵觸雙語教學而更喜歡現有的單語教學的傾向。［33］［34］因此，在職教師需要轉變思想，加深對CBI雙語教學的認識。

五、結語

加拿大的浸入型雙語教學模式開展歷史較長，不少實證研究都證明：依托式教學法是完成雙語教學的有效方法，在學科內容和語言技能上都有突出效果。雖然由于種族等原因在美國和其它一些地方遭到反對，但是越來越多的科技文獻用英語寫成，全球經濟一體化和雙語教學的趨勢已經形成。各個國家都在通過設立項目，依托大學開展雙語教學并進行研究，但目前比較普遍的問題是雙語教師相對缺乏，因此，主張單語教法的教師需要在思想上進行深入轉變。

在大學創設條件開展雙語教學，有利于大學科研實力和教學質量的提高。積極探索并培養雙語教師是開展雙語教學的關鍵，CBI雙語教學模式為外語學習提供了有意義的語義環境，具備學科和語言能力并重培養的特點，是適合我國雙語教育切實可行的途徑。

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