教育價(jià)值視角下的讀書無用論透析

馮翠云

（西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715）

□教育理論研究

教育價(jià)值視角下的讀書無用論透析

馮翠云

（西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 400715）

讀書無用論是對(duì)教育 （尤其是學(xué)校教育）價(jià)值的否定。而教育價(jià)值的存在是國(guó)家和個(gè)人對(duì)教育進(jìn)行關(guān)注和投入的根本前提。讀書無用論出現(xiàn)的真正原因在于社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)層面對(duì)教育價(jià)值定位的 “非共生態(tài)”。因此，我們?cè)趯?duì)教育價(jià)值進(jìn)行定位時(shí)，應(yīng)追求社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)層面教育價(jià)值定位的和諧共生存狀態(tài)，努力構(gòu)建一種以學(xué)校教育為中心，社會(huì)教育和家庭教育為兩翼的和諧的共生存教育大系統(tǒng)。

讀書無用論；教育；價(jià)值定位；共生存狀態(tài)

“讀書無用論”論調(diào)出現(xiàn)以來，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)理論界對(duì)該問題進(jìn)行了積極地探究，從教育投資、知識(shí)與權(quán)力等各種角度對(duì)其產(chǎn)生的根源進(jìn)行了研究，并提出了相應(yīng)對(duì)策。既有研究文獻(xiàn)為對(duì)相關(guān)問題的研究提供了寶貴的資源，筆者從教育價(jià)值定位的視角對(duì)該問題進(jìn)行簡(jiǎn)要分析，以期有助于人們對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行合理的定位。

一 讀書無用論的實(shí)質(zhì)

讀書無用論實(shí)質(zhì)上是關(guān)于教育價(jià)值定位的問題，即認(rèn)為教育無價(jià)值，這種 “無價(jià)值”更多的是從個(gè)人功利、物質(zhì)層面，通過對(duì)教育投資與收益的比較而對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行定位的。通過對(duì)讀書無用論既有文獻(xiàn)研究的梳理與概括，可發(fā)現(xiàn)許多支持讀書無用論者在評(píng)價(jià)教育時(shí)，因?yàn)槭芙逃母叱杀尽⒏咄度肱c嚴(yán)峻的就業(yè)現(xiàn)實(shí)存在較大差距，而對(duì)讀書 （或教育、知識(shí)、學(xué)習(xí)）所持有的一系列否定態(tài)度和觀點(diǎn)，這也反映了讀書無用論者支持教育的最終評(píng)價(jià)取決于教育與工作的關(guān)系。

二 價(jià)值與教育價(jià)值

關(guān)于價(jià)值內(nèi)涵的界定可謂是眾說紛紜。馬克思在《評(píng)阿·瓦格納的 “政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”教科書》一文中指出：“‘價(jià)值’這個(gè)普通的概念是從人們對(duì)待滿足他的需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！盵1]他在 《以李嘉圖理論為依據(jù)反對(duì)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家的無產(chǎn)階級(jí)反對(duì)派》一文中還提到：價(jià)值 “表示物的對(duì)人有用或使人愉快等等的屬性”[2]。從馬克思以上所述，可以看出在價(jià)值反映著主客體的關(guān)系，是客觀事物滿足人的需要。

人類的任何活動(dòng)都具有目的性，從而任何活動(dòng)的進(jìn)行也必然期待活動(dòng)價(jià)值的體現(xiàn)。教育活動(dòng)是人類社會(huì)發(fā)展到一定階段而發(fā)生的一種高級(jí)活動(dòng)，不同的教育活動(dòng)主體具有不同的價(jià)值訴求。教育價(jià)值就是指教育活動(dòng)的有用性或者說是 “效用”，是人們有意識(shí)地掌握、利用、接受及享有教育時(shí)，對(duì)教育活動(dòng)有用性的看法和評(píng)價(jià)。在審視和判斷教育的價(jià)值時(shí)，人們總是以一定的利益和需要為根據(jù)。一定的教育價(jià)值訴求往往要通過具體的載體來表達(dá)。我國(guó)的教育目的就是體現(xiàn)著國(guó)家和社會(huì)對(duì)教育價(jià)值的訴求。教育是一種價(jià)值選擇，它體現(xiàn)為個(gè)體價(jià)值、社會(huì)價(jià)值。教育價(jià)值又有應(yīng)然與實(shí)然之分。

三 教育價(jià)值視角下透視讀書無用論

原始社會(huì)的教育活動(dòng)，起源于使社會(huì)成員適應(yīng)群體社會(huì)生活和群體生產(chǎn)活動(dòng)的需要，這種教育活動(dòng)是在生產(chǎn)實(shí)踐過程中進(jìn)行的，通過這種活動(dòng)向年輕一代傳授社會(huì)生活和生產(chǎn)勞動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使他們身心獲得發(fā)展，成長(zhǎng)為社會(huì)所需要的社會(huì)成員。而個(gè)人接受教育的目的在于適應(yīng)群體社會(huì)生活和群體生產(chǎn)活動(dòng)，以更好的生存和生活。在這種教育活動(dòng)中，社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)層面所追求的教育價(jià)值處于較和諧的共生存狀態(tài)。而當(dāng)下，社會(huì)和個(gè)人兩個(gè)層面對(duì)教育價(jià)值的追求處于 “非共生態(tài)”。

（一）國(guó)家與個(gè)人對(duì)教育的應(yīng)然價(jià)值定位

1.國(guó)家對(duì)教育的價(jià)值訴求。國(guó)家通過法律法規(guī)制定的教育目的或教育目標(biāo)包含了對(duì)教育應(yīng)有價(jià)值的訴求。教育目的是在教育活動(dòng)發(fā)生以前就被提出的，是國(guó)家、社會(huì)以及教育者對(duì)教育活動(dòng)的一種主觀設(shè)想。

新中國(guó)成立以來，我國(guó)教育目的對(duì)于要把受教育者培養(yǎng)成什么，其最終定位的幾種典型表述是：培養(yǎng) “勞動(dòng)者”、 “人才”、 “建設(shè)者和接班人”以及 “公民”等。教育目的具有很強(qiáng)的普遍性和抽象性。上述的幾種教育定位應(yīng)該說都各有其特定的合理性、時(shí)代性和針對(duì)性，但我們也可以看出它們始終是一種社會(huì)本位的價(jià)值取向，忽視了教育主體——人的價(jià)值需求，更多的是指向國(guó)家和社會(huì)的。這些教育定位都不夠適切，內(nèi)涵不夠豐富，外延不夠完整。如此抽象的教育目的所反映的教育價(jià)值也是抽象的，在抽象的教育目的和教育價(jià)值制約下的學(xué)校教育是 “以抽象化的文字為載體的知識(shí)教學(xué)，抽離了知識(shí)本身蘊(yùn)涵著的 ‘生命性’、‘生活性’的內(nèi)涵和意義，很難讓學(xué)習(xí)主題產(chǎn)生認(rèn)同與情感共鳴”[3]。無疑會(huì)與個(gè)人的具體的教育價(jià)值訴求產(chǎn)生疏離感與陌生感。

“建國(guó)君民，教學(xué)為先”、 “教育救國(guó)”、 “科教興國(guó)”、 “經(jīng)濟(jì)要發(fā)展，教育要先行”之類的說法，反映了國(guó)家始終是把教育定位為一種工具， “當(dāng)學(xué)校向著某種工具職能處傾斜時(shí)，事實(shí)上就是造成政治動(dòng)物或經(jīng)驗(yàn)動(dòng)物，或其他形式的片面發(fā)展的人，學(xué)校忘記了它的對(duì)象?！盵4]教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿應(yīng)該是人，而當(dāng)學(xué)校忘記了它的對(duì)象——人，那它的對(duì)象也將忘記學(xué)校教育對(duì)自身的價(jià)值，故而認(rèn)為 “讀書無用”。

“我們的教育一直圍繞著政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)，偏離了教育 ‘以人為本’和 ‘發(fā)展人’這個(gè) ‘道’”[5]，我們的教育應(yīng)該關(guān)注它的對(duì)象——人的發(fā)展，以人為本，這樣大眾才不會(huì)感到讀書之用僅僅在于成為國(guó)家的“勞動(dòng)者”、“人才”、“建設(shè)者和接班人”、“公民”，而是與自己的切身利益相關(guān)聯(lián)的?！啊蔀槿恕侨说慕K極價(jià)值追求，人的其他一切價(jià)值追求都是為了把自己創(chuàng)造成為真正的人”[6]，政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)都是人生活的手段，人的生活本身才是目的，而我們的教育顛倒了目的和手段的關(guān)系，把教育異化為一種工具，缺乏對(duì)人的關(guān)懷。

2.個(gè)人對(duì)教育的價(jià)值訴求。“在簡(jiǎn)單的社會(huì)中，家庭在文化上，在生活上，是一個(gè)完整的單位，它可以教養(yǎng)出一個(gè)完整的社會(huì)分子來。可是社會(huì)生活復(fù)雜之后，分工更細(xì)，知識(shí)更精確，技術(shù)更專門，有一部分撫育作用不能不從家庭移出來，交給特定的教育機(jī)關(guān)了?！盵7]父母對(duì)孩子進(jìn)行的撫育包括家庭撫養(yǎng)和家庭教育兩部分，隨著社會(huì)的發(fā)展，部分撫育作用從家庭移出，交給特定的教育機(jī)關(guān)——學(xué)校。家庭部分撫育作用包括家庭撫養(yǎng)中的部分監(jiān)護(hù)權(quán)利與義務(wù)，以及家庭教育的部分教育權(quán)利與義務(wù)，后者占較大比重，把 “能傳給他們自己獨(dú)立在社會(huì)上謀生時(shí)所必需的一套基本技術(shù)、知識(shí)、態(tài)度和道德”[8]的責(zé)任交給學(xué)校教育。在這個(gè)撫育責(zé)任移出的過程中，大眾存在著一種錯(cuò)誤的意識(shí)：家庭教育功能的弱化，學(xué)校教育功能的夸大，即 “伴隨著學(xué)校教育的制度化，其在整個(gè)教育系統(tǒng)中的地位也日益突出，并在一定程度上削弱了家庭教育和社會(huì)教育的功能，成了教育的‘軸心’”[9]。正因?yàn)閷W(xué)校教育處于這樣的 “軸心”地位，因此，在社會(huì)某一方面出現(xiàn)問題時(shí)，大眾往往會(huì)將矛頭指向?qū)W校教育，質(zhì)疑學(xué)校教育的價(jià)值，現(xiàn)行的讀書無用論就是一種結(jié)果。

在受教育者遇到生存或生活問題 （如大學(xué)生畢業(yè)后找不到或找不到滿意的工作）時(shí)，就會(huì)感慨 “讀書有何用”，讀書無用論這種論斷忽視了完整的 “使人成人”的教育系統(tǒng)是由三部分即家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育共同組成的。而作為教育系統(tǒng)之一的學(xué)校教育顯然不能完全承載起如此重要的歷史使命與社會(huì)責(zé)任。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)一個(gè)月的知識(shí)在家庭或社會(huì)中可能幾個(gè)小時(shí)就被消失殆盡了。

（二）教育的實(shí)然價(jià)值

盡管國(guó)家和個(gè)人對(duì)教育價(jià)值有著不同的價(jià)值訴求，而教育的實(shí)然價(jià)值卻是實(shí)實(shí)在在的客觀狀態(tài)。教育的實(shí)然價(jià)值是通過教育所培養(yǎng)的人以及人的活動(dòng)進(jìn)行評(píng)估的。當(dāng)教育所培養(yǎng)的人進(jìn)入社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，社會(huì)和個(gè)人將根據(jù)教育所培養(yǎng)的人在工作和生活的具體行為來判斷教育的應(yīng)然價(jià)值是否得以實(shí)現(xiàn)。國(guó)家和社會(huì)更多是從教育所培養(yǎng)的人在工作和生活中為大眾所做的貢獻(xiàn)來判斷教育價(jià)值。而個(gè)人往往從自己的生活生存狀況以及自身價(jià)值體現(xiàn)的程度來評(píng)價(jià)教育價(jià)值。不同的價(jià)值訴求也意味著他們?cè)谠u(píng)價(jià)教育實(shí)然價(jià)值時(shí)將會(huì)出現(xiàn)一定差異。

教育所培養(yǎng)的人才通過知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)等方式對(duì)政治經(jīng)濟(jì)文化科技等提供技術(shù)與文化支持，受教育者對(duì)社會(huì)所做出的貢獻(xiàn)是國(guó)家評(píng)估教育實(shí)然價(jià)值的重要依據(jù)。 “錢學(xué)森之問”——“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”是一個(gè)大國(guó)教育與人才之問，也是拷問國(guó)家和社會(huì)的教育價(jià)值何在。人才是具有一定的專業(yè)知識(shí)或?qū)ｉT技能，進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)并對(duì)社會(huì)做出貢獻(xiàn)的人，是人力資源中能力和素質(zhì)較高的勞動(dòng)者。而當(dāng)下我們的教育所培養(yǎng)的人才缺乏創(chuàng)造力等便是我們的教育未能發(fā)揮它的應(yīng)然價(jià)值的具體體現(xiàn)。

“教育的惟一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是 ‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲?！盵10]受教育者作為教育的主體對(duì)教育抱有一定的價(jià)值期望是合乎常理的。在學(xué)生離開知識(shí)的象牙塔步入社會(huì)時(shí)，不能 ‘安其所’‘遂其生’，此時(shí)受教者往往會(huì)對(duì)教育價(jià)值提出質(zhì)疑。

持有讀書無用論的少數(shù)個(gè)體或群體，就是經(jīng)歷過教育的洗禮后或者在與其有密切關(guān)系的人經(jīng)歷過教育的洗禮后，仍不能 ‘安其所’ ‘遂其生’時(shí)而產(chǎn)生的一種想法。這些少數(shù)個(gè)體或群體寄希望于教育為自己獲得生存與生活的智力支持，其接受教育的目的不是擁有多少知識(shí)、將來為社會(huì)做多少貢獻(xiàn)，而是把教育作為自己生存和生活的一種手段，是一種 “脫離鄉(xiāng)村，進(jìn)入城市”或者是進(jìn)入更高一級(jí)社會(huì)層次的工具，更強(qiáng)調(diào)教育的物質(zhì)回報(bào)，希望 “受教有所值”，認(rèn)為接受教育的洗禮后，美好生活的到來是順理成章的，是一種被動(dòng)地接受讀書或教育的 “施舍”，而缺乏從自身層面變被動(dòng)為主動(dòng)的積極性，從教育所傳遞的知識(shí)與文化之中汲取個(gè)體生存和生活所需要的知識(shí)和資源。

“毋庸諱言，人為了生存發(fā)展要滿足衣食住行等諸種物質(zhì)需求，物質(zhì)需求是人的基礎(chǔ)性需求。但人絕非僅具物質(zhì)需求，人之為人是因?yàn)樗€具精神的需求，人有各種精神需求，追求至善、粹美，追求本身品格之完善與發(fā)展都是人的精神需要”[11]。而因?yàn)榻逃木駜r(jià)值往往無法通過一定的手段來進(jìn)行評(píng)估，因此也常常被人忽視。因此我們?cè)谠u(píng)價(jià)教育價(jià)值時(shí)，不能只關(guān)注其物質(zhì)層面的價(jià)值。教育價(jià)值是物質(zhì)與精神價(jià)值的統(tǒng)一。

讀書無用論者也忽視了教育價(jià)值的滯后性，在我們接受教育后，教育對(duì)我們的價(jià)值可能不會(huì)馬上表現(xiàn)出來，剛畢業(yè)的大學(xué)生可能找不到工作或是找不到滿意的工作，也許若干年后我們才能體會(huì)到教育帶給我們的實(shí)惠。并且，教育使我們 “安其所” “遂其生”，不僅是要擺脫個(gè)人生存問題，更是要為了社會(huì)的發(fā)展讀書，不僅是為了個(gè)人找出路，更是為民族復(fù)興。

目前嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)下，存在著兩種具有較大差異的現(xiàn)象：許多大學(xué)畢業(yè)生 “就業(yè)難，找不到工作”，然而仍然有學(xué)生面臨著 “就業(yè)的多種選擇”，那么，在抱怨讀書無用時(shí)，也應(yīng)當(dāng)反思產(chǎn)生 “就業(yè)難”與 “就業(yè)的多種選擇”巨大差異的根源，從自身方面尋求問題的解決之策，提升自己在當(dāng)今競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的社會(huì)中的生存和生活能力。

如果 “從每一個(gè)人的位育做起，而終于達(dá)到全人類的位育，其實(shí)這最后所達(dá)到的境界，教育也大可以不管，因?yàn)槿绻蚪逃呐Χ巳烁鞯闷湮挥?，人類全部的位育是不求而自致的”[12]。個(gè)人與國(guó)家應(yīng)是一個(gè)利益共同體，而非利益排斥體。

由于國(guó)家與個(gè)人對(duì)教育的應(yīng)然教育價(jià)值訴求的 “非共生態(tài)”，才導(dǎo)致了國(guó)家與個(gè)人對(duì)教育的實(shí)然價(jià)值的不盡如人意。因此，我們?cè)谶M(jìn)行教育價(jià)值定位時(shí)，應(yīng)把個(gè)人與國(guó)家對(duì)教育價(jià)值的訴求與期望都納入到對(duì)學(xué)校教育起規(guī)范作用的條款中，兼顧個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的天人合一，應(yīng)然與實(shí)然價(jià)值的契合。既要滿足社會(huì)發(fā)展的需要，又要滿足人類自身充實(shí)、提高和完善的需要，以使教育的雙重功能相契合。當(dāng)前，社會(huì)教育邊緣化問題非常嚴(yán)重。社會(huì)發(fā)展需要我們調(diào)整教育策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與社會(huì)教育均衡發(fā)展[13]。應(yīng)該構(gòu)建以學(xué)校教育為中心，社會(huì)教育和家庭教育為兩翼的和諧的共生存教育大系統(tǒng)。

[1]馬克思恩格斯全集（第19卷）[M].北京：人民出版社，1965.406．

[2]馬克思恩格斯全集（第26卷）[M].北京：人民出版社，1965.326.

[3]吳曉蓉.共生理論觀照下的教育范式[J].教育研究，2011，（1）．

[4]陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1993. 266．

[5]倪勝利，張?jiān)妬?回歸教育之道[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006，（9）.

[6]魯 潔.做成一個(gè)人[J].教育研究，2007，（11）.

[7][8]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)，生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.134．

[9]吳曉蓉.共生理論觀照下的教育范式[J].教育研究，2011，（1）.

[10][12]潘乃谷.潘光旦釋“位育”[J].西北民族研究，2000，（1）.

[11]魯 潔.再議德育之享用功能[J].教育研究，1995，（6）.

[13]趙慶來.學(xué)校教育功能的泛化與反思[J].教育科學(xué)論壇，2011，（10）.

On the Idea of Uselessness of Schooling in the Perspective of Education Value

FENG Cui-yun
(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

The idea ofuselessness ofschooling isessentially a denialofeducation(especially schooleducation). The existence of education value is the premise for a nation and an individual’s concern for education.The idea of uselessness of schooling arises basically because of the “non-symbiosis” orientation of education value by the society and individual.Therefore,in orientating education value,we should pursue a harmonious symbiotic state of orientation of education on two levels of individual and society and try to construct a symbiotic education system centered on schooleducation，with socialeducation and family education as its twowings.

idea of uselessness of schooling;education;value orientation;symbiosis

G40.052.2

A

1674-3652（2012）04-0015-03

2012-02-25

馮翠云，女，河北邢臺(tái)人，主要從事教育人類學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：何 來]