朱熹兒童教育思想研究

陳興華

（武夷學院 人文與教師教育學院，福建 武夷山 354300）

□教育歷史文化研究

朱熹兒童教育思想研究

陳興華

（武夷學院 人文與教師教育學院，福建 武夷山 354300）

朱熹十分重視兒童教育，認為兒童教育要及早開始；教育的切入點是 “教以眼前事”的 “化與心成”的道德養成教育；并提出了一系富有啟發意義的兒童教育原則和方法；同時朱熹重視兒童教材的編寫和開發。朱熹兒童教育思想，對當今兒童教育研究具有積極的意義。

朱熹；兒童教育；現代價值

朱熹是宋代理學的集大成者，是著名的教育理論家和教育實踐家。他把 “家居講學、接引后來”視為有益之事，廣泛開展授徒講學活動。在朱熹豐富而完整的教育思想體系中，兒童教育理論占有重要的地位，傾注了其大量的心血，對當時和后世產生了重大影響。時至今日，其兒童教育的觀點和方法仍具有重要價值，成為我國兒童教育本土化研究的重要素材，也激勵我們在學習西方幼兒教育理論的同時，不忘從中國自身的優秀傳統文化中去汲取營養，形成和發展適合我國實際的兒童教育理論和方法。

一 兒童教育的重要性和及早性

朱熹重視童蒙教育，將學校教育劃分為 “小學”和 “大學”兩個階段，提出了明確的分階段教育綱領。他把兒童看成是 “圣賢坯璞”，兒童教育就是培養 “圣賢坯璞”。如果在 “小學”階段不打好 “圣賢”的 “坯璞”，到 “大學”階段便 “習之易荒，覺已難悔”[1]。他在 《小學原序》中說到：“必使其講而習之于幼稚之時，使其習與智長，化與心成，而無捍格不勝之患也”[2]。這里的“化與心成”旨在倡導養成教育，強調教育應該從孩子能自己吃飯、說話時起，就開始從日常行為處著手，由易到難，由淺入深，由事至理。在朱熹看來，兒童 “人之幼也，知思未有所主”，所以很容易受到各種思想的影響，“蒙養弗端，長益浮靡”[3]，如果兒童時期沒進行很好的 “打磨”，長大后就會不明 “人倫”，違背綱常。

他甚至從 “理氣二元論”出發，認為兒童教育應從胎教開始。他特別提倡胎教法，認為孕婦的一舉一動，一言一行，都對胎兒的發育有直接的影響。朱熹的胎教理念在當今也得到了理論支持，現代生理科學研究表明，孕婦保持愉快的情緒，對胎兒的生長發育十分有益。胎兒在5個月時，聽覺系統的發育已基本完善，六七個月時，已能分辨出母親的情感；孕婦的情緒會通過神經—體液的變化，去影響胎兒的血液供應、呼吸、胎動等。

朱熹重視兒童早教的思想給我們提供了很好的啟發。許多從事腦科學研究的人員確信，每個人學習能力的50%是在生命的頭4年中發展起來的，早期學習不但不會剝奪童年的歡樂，而且還能為嬰兒提供各種發展的良機[4]。

二 “化與心成”的道德養成教育

朱熹把兒童道德習慣的養成和行為規范的確立看著是教育的首要任務，他說：“讀書乃學者第二事”[5]，“修德是本，為要修德，故去講學”[6]。他在 《論語·學而》中說：“賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與朋友交，言而有信。”后注釋說：“四者，皆人倫之大者，而行之必盡其誠，求學如是而已。”[7]也就是要學倫理綱常、道德規范，對兒童來說這也不例外。

朱熹認為兒童是 “圣賢坯璞”，關鍵的不是知識的傳授或灌輸，更重要的是 “明倫”、 “敬身”，這些理念對我們當前兒童教育是一個有益的啟迪。目前，雖然各國兒童教育目標呈現出諸多差異，但各國都重視兒童道德認知、情感、社會性等方面的和諧發展，培養兒童健康的人際關系、社會生活態度和良好的行為習慣等。同時，我們也應認識到，在培養兒童道德情感時，應考慮到兒童的年齡心理特征，多從 “眼前事”入手實踐，少用大而高的空洞之物來說教。

三 兒童教育的原則及方法

（一） “中庸”的兒童教育原則

作為新儒學的集大成者，朱熹接續著程顥、程頤等所開辟的 “宋明理學”的思想，構建了復雜的哲學思想體系。他的關于教育的思想深受其哲學的影響。他把儒學的 “中庸”思想進一步打開，認為“中庸者，不偏不倚、無過不及而平常之理”[8]。體現在兒童教育原則上，就是要不偏執于一端，要“允執厥中”，達致 “事理之當然”。具體地說，體現在以下幾個方面：

1.“德”、“智”兩不離。朱熹針對當時教育重智育輕倫理的現象，指出教育的目的不僅在于傳授知識，更重要的是要達到 “明五倫”，把 “德”與“智”結合起來。

朱熹認為：“致知之要，當知善之所在。”教育的目的應該是 “立學教人”，一味地追求知識，就如脫疆野馬，必然會偏離太遠而迷失方向。同時他也認為，知識的增長也促進道德認知、道德情感和道德行為的獲得。因此，“德”、“智”雙方是一個相輔相成的關系。他編的 《小學》一書，既是兒童識字的課本，又是進一步學習 《四書》、 《五經》的過渡教材。

通過朱熹對 “德”、“智”關系的闡述，我們認識到，兒童認知發展決定著兒童道德發展的水平，個體的道德發展是由智慧水平內在地制約著的[9]。知識 （包括道德知識）的傳授在兒童早期是必要的，發展兒童的智力，尤其是發展邏輯思維能力，是提高兒童道德水平的一個必要條件。但是我們也要看到，智慧發展并不直接導致道德的發展。道德發展不僅需要智慧發展，而且還需要社會性質的刺激[10]。道德階段總是平行或低于其相應的智慧階段。因此，我們除了要創造智慧發展條件外，還要積極創造社會性刺激條件，共同促使兒童道德發展的具體實現。這種社會性刺激來源于個體之間的相互作用。用朱熹及其門人的話來說，就是讓兒童以日常社會生活的 “眼前事”為著手點，去 “直理會那事”，在與他人的相互作用過程中，意識到他人的思想、情感，設身處地地從他人角度看待問題，從而實現 “他律”，最終形成 “自律”人格。

2.“知行相須”，知為先，行為重。針對當時兒童教育重 “知”輕 “行”的現象，朱熹強調知行并舉， “知與行常相須，如目無足不行，足無目不見”[11]， “知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之益明”[12]。朱熹又說：“論先后，知為先；論輕重，行為重。”[13]“學之之博，未若知之之要，知之之要，未若行之之實。”[14]他在蒙學中用“事”的規范來教化兒童，要求兒童根據其之 “事”來行，他不要求兒童知道其中的道理，只需 “理會那事”，重視對兒童的道德行為的訓練和習慣的培養，這也是朱熹重行的體現。

“知行互發”以及 “知易行難”的思想為兒童教育提供了很好的啟發作用，要求教育者通過活動來豐富兒童的知識、發展兒童的能力。教師要 “專門設計發展兒童的活動能力 （創造力）、感知能力（情感）和智力 （思維能力）等幾方面能力的活動”。這樣，教育過程就能達到 “想和做的統一，認識和行動的統一，知識和能力的統一”。

3.“立志”與 “踐行”相結合。朱熹十分重視立志的重要性。他認為從小就應該樹立遠大的志向。人只有具備了遠大、堅定的志向，才能 “一味向前，何患不進”[15]，養成高度自覺的精神。如果立志不堅，將一事無成。朱熹說：“書不記，熟讀可記。義不精，細思可精。惟有志不立，直是無著力處。”[16]立志離不開踐行，朱熹主張將 “立志”與 “踐行”相結合起來，并認為應該從大處或高處著眼，從具體事物入手；既要求兒童立大志，又要求從小事做起。

在今天的兒童教育過程中，我們不僅要幫助兒童樹立志向，而且必須為兒童提供實現志向的機會，并對其進行實踐指導，使他們在實際的生活中把相應的觀念、認識、情感變為行動，尤其是能在以后相應的情境中自覺產生出適宜的社會行為，通過實踐逐漸養成習慣，內化成為一種品質，同時也為志向的確立和實現奠定基礎。

4.“引導”與 “規范”相統一。朱熹非常注重對兒童進行引導和規范，他在專門為教育兒童而編寫的 《童蒙須知》、《訓學齋規》中制定了詳細的道德規范，讓學生從 “衣服冠履”、“言語步趨”、“灑掃涓潔”、“讀書寫文字”，到 “事親接物”等方面都有規可依、有章可循。

現代研究表明，兒童心理發展是一個從簡單到復雜，從具體到抽象，從被動到主動，從零亂到成體系的過程[17]。其行為具有很大的可變性和可塑性，9歲前的兒童處于言語、秩序、感官、動作、社會規范、讀寫、文化以及對細微事物的興趣等各項智能異常敏感的階段，成人正確的規范和引導，有利于兒童形成正確的道德行為和道德判斷、建立明確的生活規范和日常禮儀、培養探究事物的吸收性心智、形成良好的學習習慣和態度。

同時朱熹也強調，對兒童進行道德教育，正面的積極引導要盡量多用，而消極禁防的規范要盡量少用。他說：“小學書多說那恭敬處，少說那防禁處。”[18]也就是說，對兒童進行教育，要多說“是”，少說 “不”，多些贊美和賞識。道德哲學認為，道德的行為不是產生于強制，而是產生于自覺[19]。對于兒童來說，由于他們心智待開，對社會的認知還未成熟，更需要在溫暖的、良好的環境中生長。所以，我們要相信兒童、尊重兒童、信任兒童，不能一味強求兒童被動地、機械地接受成人的支配，那么，發出的指令信息越多，兒童個體身心發展所受的阻礙越大。

（二）遵循兒童個性心理特征的教育方法

朱熹一向重視兒童教育方法，并在長期的教育實踐中形成了其獨特的教育方法體系。朱熹主張兒童教育要符合兒童天性，遵循其心理發展特征和規律。

1.“教人有序”的循序漸進法。朱熹主張要依據學習者的身心發展規律、思想認識發展規律和教育教學規律等依序施教。教育的目標是 “明人倫”，而要實現這個目標，必須通過教育讓學生 “學以漸而至”。朱熹認為，教育是一個由低向高、由淺入深的過程。因此，他根據兒童的年齡特征把教育分為小學與大學兩個階段。兩個階段的任務、內容、方法各不相同。小學階段的任務是培養 “圣賢坯璞”，為大學之基礎。在內容上是 “知之淺而行之小者”，小學階段的教育應該把道理要講得淺顯一些，容易為兒童接受。在教學方法上提出小學以“教事”為主的思想。強調兒童在日常生活中，通過具體行事懂得基本的倫理道德規范，學到初步的文化知識技能，養成一定的行為習慣。循序漸進，積善成德。從而從 “直理會那事”過渡到 “窮究那理”。

兒童是一個不斷發展和成熟的個體，其身體、認知、情感、社會性等各方面都處在從不成熟向初步成熟的發展過程中；其動作、身體機能剛剛發展，知識經驗缺乏，言語和思維能力也只是初步發展。正如瑞士心理學家讓·皮亞杰所指出的，兒童的認知發展經歷從感知運動、前運算、具體運算到形式運算四個主要階段，不同階段各有其認知發展方面的主要特點，且各階段具有不可逆性，所有兒童的認知發展都是按照這樣的發展順序發展起來的。因此教育教學必須適應兒童認知發展的階段特征。循序漸進法符合了兒童身心發展規律和認知特點，對兒童教育無疑具有可借鑒的價值。僅從兒童的道德發展來看，它是一個從無律到他律再到自律的過程。幼小兒童沒有成熟的道德 （自律道德），他們的道德判斷實際上不是在真正道德的意義上做出的，基本上是前道德的或前習俗的[20]。所以兒童的道德教育必須循序漸進，不能成人化。

2.“時雨之化”的啟發誘導法。《朱子全書·論語六》中記錄了朱熹的一段話：“……此正謂時雨之化。譬如種植之物，人力隨分已加；當正當那時節，欲發生未發生之際，卻欠了些小雨，忽然得這些小雨來，生意豈可御也”，明確肯定了啟發式教育的春風化雨的作用。那么，如何進行啟發誘導呢？從朱熹注釋孔子的 “不憤不啟，不徘不發”可以找到答案，就是當求學者處于 “心求通而未得之意”、“口欲言而未能之貌”時，教育者對其加以點撥，這時的教育效果是最好的。

針對如何啟發誘導朱熹還說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻教無疑，到這里方是長進。”就是啟發 “無疑者”積極思考問題，發現問題；教育引導 “有疑者”積極地解決疑難問題，使自己學有長進。

啟發誘導法要求教育者在教育的過程中要根據教育目標和教育內在的客觀規律，從兒童的實際出發，采用多種方式，調動其主動性和積極性，促使他們生動活潑地學習。教師的任務在于啟發兒童發現問題，幫助兒童解決問題。教師只是起 “示之于始而正之于終”的引導、指正、釋疑的作用。正如朱熹所言：“指引者，師之功也”。教育者應在恰當的時機，給兒童以適當的啟發和引導，激發兒童的學習興趣，促進其健康成長。

3.“因人而異”的因材施教法。朱熹認為，教育應根據每個兒童的特點分科目進行不同的教育，這是培養兒童成材的重要方法。他在 《論語或問》中說：“德性者，潛心體道，默契于中，篤志力行，不言而信者也；言語者，善為辭者也；文學者，學于 《詩》、《書》、《禮》、 《樂》，而能言其意者也。蓋夫子教人，使各因其所長以入于道。”就是根據不同人的不同特點和長處進行差異性的教學。

現代兒童教育心理學一直非常關注兒童學習的差異。這些差異主要有：學習能力差異、學習方式差異、認知方式差異、性別差異等。為促進兒童的學習，教育者除了熟悉兒童的一般發展狀況外，還必須了解每一個兒童的學習特點。因為每一個兒童的成長模式及成長步調都不同，個性性格不同、學習風格不同、已有經驗也各不相同。不同的兒童有不同的認知與學習方式，教育者應當根據個別差異選擇適宜性教學方式，以求人盡其才。

也正如光譜方案所主張的，每一個兒童的智力、風格和傾向性有很多種，就像光譜一樣，每一個兒童都有他的強項和弱項，每一個兒童在發展方向和程度上具有差異性，發展除了有普遍領域外還有非普遍領域，而后者才是形成個性和獨特性的關鍵。因此，光譜方案倡導因材施教，根據學生的認知傾向性、能力發展方向及程度和各領域的特點開展教育。意大利瑞吉歐教育方案的創始人馬拉古茲也曾用一百種語言來形容兒童學習形態的多樣性與差異性。

4.“教以眼前事”的體驗教學法。朱熹從兒童的生理和心理特點出發，提出 “小學是事，如事君、事父、事兄、處友等事，只是教他依此規矩做去”[21]。主張兒童教育要從具體 “事”開始，通過日常生活的行事，培養行為習慣，獲得學習體驗。“圣賢千言萬語，教人且從近處做去”[22]，“教小兒，只說個義理大概，只眼前事。或以掃灑應對之類作段子，亦可”[23]。

朱熹強調教育兒童從具體 “事”做起，注重實際操作，“只說個義理大概”，這些思想豐富了當今兒童教育理念。現代心理學認為，兒童大腦當中的操作模式根本上是來自于外部動作模式的內化，兒童內部思維的綜合能力，只能源于外部，特別是在手指上所進行的 “拆分”和 “拼湊”活動。教育研究也表明，兒童通過自己的操作活動，能更好地理解事物及其相互之間的關系。從思維發展的方式看，兒童的思維是從直觀行動到具體形象再到抽象邏輯。因此，兒童道德的培養不能依賴于空洞的說教，而應該考慮到兒童的心理狀態。

兒童是主動的學習者，從直接接觸的客體及社會經驗中，從文化傳承中，兒童都會主動地建構他們對周圍世界的了解。“教以眼前事”的操作體驗教學法，用杜威的話來說就是 “做中學”，而在皮亞杰看來，動作是兒童的認識來源，認知結構發生的起點是以活動作為主客體相互作用的唯一可能的聯結點。“教以眼前事”也和蒙臺梭利提倡的教具教學具有相當的默契，她認為 “來自智力的東西，沒有一件不是來自兒童的感官”，為此，她設計了一系列學具與教具，讓兒童去操作，以發展兒童的感知覺。兒童具有很強的探究能力，他們的學習主要是以行為實踐為主，直接參與的經驗是兒童學習的要素，兒童教育應以真實的經驗和真實的事件為基礎，盡可能多地給予兒童動手操作、直接觀察和實驗的機會讓他們獲得親自的經驗和體驗，并能用自己的語言、操作等方式表達與表現，而不能過多使用說教的方式。

5.“意趣而樂學”的興趣激發法。朱熹的 《小學》引用程頤的話說：“教人未見意趣，必不樂學。”朱熹根據兒童好學、好問、好探索、好模仿的心理特點，因勢利導，激發他們的學習興趣。同時，注意到兒童學習的直觀化和形象化，主張用歷史故事來教育兒童。他在 《小學》中選取了很多古人的事跡，形象生動。此外，朱熹善用道德詩歌、格言、游戲等，增加兒童學習的自覺性。

值得一提的是，朱熹十分重視兒童的音樂教育，其音樂教育理論也極其豐富。他認為音樂可以表達心聲，使兒童在追求快樂、獲得美感的過程中，受到高雅志趣的熏陶。

兒童的生理和心理不同于成人，不能被當作小大人來對待，對兒童的培養與成人不同，不能給他們成人化的東西，而要適應兒童好游戲、好奇、好模仿、喜歡野外生活、喜歡成功的生理與心理特點，做到兒童化。兒童是在游戲、作業、勞動生活等豐富多彩的活動中得到成長和發展的。教師和家長要為兒童提供 “有準備”的環境，為他們提供游戲場所、活動場所，提供各種操作材料，激發兒童多方面的興趣，讓兒童根據自己的興趣吸收信息，促進成長、成才。

6.“志伊尹、學顏淵”的榜樣示范法。“圣希天，賢希圣，士希賢。伊尹、顏淵，大賢也……志伊尹之所志，學顏淵之所學，過則圣，及則賢，不及則亦不失于令名。”[24]朱熹的上述主張雖然不只是針對兒童而言的，但榜樣示范法也體現在其兒童教育理念之中。在其所編寫的兒童啟蒙教材中，朱熹力盡選擇那些兒童感興趣的并能夠被兒童所接受的典型人物及其事跡，以他們為榜樣，去啟發和激勵兒童，并注意從兒童日常生活中找典型，避免典型過于高大而起不到學習和仿效的作用。

兒童好模仿，別人的態度和行為方式生動形象地呈現在面前，所以特別容易感受、模仿。班杜拉的 “觀察學習”理論也認為，幼兒對其周圍人物言行的有意或無意模仿是其社會化中很重要的學習方式與過程，越是在個體發展早期，榜樣的影響作用越大。兒童的模仿對象非常廣泛，包括父母、教師、同伴等。榜樣對兒童性格塑造起潛移默化的作用，教師或父母要以正確的態度和行為方式對待周圍事物，做兒童的好榜樣。同時注意引導兒童學習同伴中所表現的良好性格，同伴是兒童最接近、最具體的榜樣，對促進兒童自身形成同樣的良好性格具有十分明顯的作用，模仿同伴榜樣如此重要，以致于群體社會化理論甚至認為，兒童社會化主要是在同伴群體中實現的，而不是家庭。

四 注重適合兒童的教材的開發和利用

朱熹十分重視兒童的系統教育，認為 “六經”內容太深，初學兒童難以理解和掌握，為此，他專門為蒙童編寫了啟蒙讀物、行為守則、教誡性短文和書信等。其所著的 《童蒙須知》一卷 （1186年）、 《小學》六卷 （1187年）和 《訓蒙絕句》五卷 （1164年）等讀物影響深遠，成為兒童教育的教科書。教材充分考慮到了兒童的認知特點，既具體形象又恰合實際生活。單從 《童蒙須知》的教育內容就可見一斑。

《童蒙須知》一書內容豐富，包括 “衣服冠履”、“語言步趨”、“灑掃涓潔”、“讀書寫文字”以及 “雜細事宜”等五大類數十條常規。這些規定全面貫徹了古代 “蒙以養正”的指導思想。他認為，兒童接受童蒙教學打好基礎，學會謹守心術之要、威儀之則、衣服之制和飲食之節，養成正道，成年后，才能通達事物[25]。

當前，校本課程開發已經成為我國課程改革的新方向，很多兒童教育組織和機構對此日益表現出巨大熱情。然而，人們對校本課程和教材開發的一系列理論認識還非常欠缺，不能滿足指導課程改革實踐的客觀要求。教材開發者與教材實施者之間缺少應有的緊密聯系。如何讓兒童教材體現 “生活性、趣味性、適切性”成為一個必須注意的問題。因此，教材的編寫應該有兒童的積極參與，是一個教育者和學習者雙方共同構建的過程。從教材目標上來說，要有教材總目標、教材分階段目標，目標緊緊圍繞兒童日常生活的實踐和需要展開，并切合兒童的心理發展規律和兒童教育規律，循序漸進。教材內容的選擇要生活化、情境化、趣味化。比如，教材故事的選擇應與學生的學習、生活息息相關；故事能夠引發學生進行多角度思考，故事的內容與結果具有多個答案，從而培養兒童想象力、抽象思維能力的多方面能力；故事適合學生的年齡特點并能夠揭示宇宙與人生的哲理；最后，故事要能夠激發兒童閱讀的興趣。

朱熹的兒童教育思想中難免有些消極影響，其中的一些主張和做法存在著爭議，但我們不能因此而完全否定其思想的光芒。在今天大力引進西方教育理念的同時，我們也應看到教育的文化選擇問題，全盤照抄建立在西方文化和價值觀的教育理論并不可取。我們應當深刻發掘本民族優秀的傳統文化，畢竟這是我們的根基，切不可犯 “舍近求遠”的錯誤，一味向西方看齊。

[1][24]劉文剛.小學譯注[M].成都：四川大學出版社，1995.9、202.

[2][3]朱杰人等.朱子全書·小學原序（第十三冊）[M].上海：上海古籍出版社，2002.393、394.

[4]李生蘭.學前教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2006.42.

[5][6]黎靖德.朱子語類（卷十）[M].北京：中華書局，1981.161、858.

[7]陳國代等.朱熹的教育歷程與思想研究[M].北京：中國社會科學出版社，2010.284.

[8]朱杰人等.朱子全書·中庸章句（第六冊）[M].上海：上海古籍出版社，2002.34.

[9][10][19][20]劉曉東，盧樂珍等.學前教育學[M].南京：江蘇教育出版社，2009.220-221、221-222、215、215-219.

[11][13]黎靖德.朱子語類（卷九）[M].北京：中華書局，1981.148.

[12]黎靖德.朱子語類（卷十四）[M].北京：中華書局，1981.281.

[14]黎靖德.朱子語類（卷十三）[M].北京：中華書局，1981.222.

[15][16]黎靖德.朱子語類（卷一百一十六）[M].北京：中華書局，1981.2792、2796.

[17]羅家英.學前兒童發展心理學[M].北京：科學出版社，2007.24.

[18]沈灌群，毛禮銳.中國教育家評傳[M].上海：上海教育出版社，1980.250.

[21][23]黎靖德.朱子語類·小學（卷七）[M].北京：中華書局，1981.125、126.

[22]黎靖德.朱子語類·學二（卷七）[M].北京：中華書局，1981.131.

[25]朱杰人等.朱子全書·童蒙須知（第十三冊）[M].上海：上海古籍出版社，2002.367.

G529

A

1674-3652（2012）04-0126-06

2012-03-20

武夷學院青年教師科研基金立項課題“朱熹兒童教育思想的現代價值xw201012”。

陳興華，男，福建武夷山人，主要從事教育學、學前教育基本理論研究。

[責任編輯：黃江華]