外語教師教育一體化培養模式的構建

熊美華，劉小燕

（贛南師范學院，江西 贛州 341000）

外語教師教育一體化培養模式的構建

熊美華，劉小燕

（贛南師范學院，江西 贛州 341000）

外語教師教育從關注“教什么”到“如何教”再到“誰來教”，是觀念的更新和教師教育體制、培養模式等方面的變革.本文基于職前培養和在職培訓的問題分析，提出師范教育自身制度的創新應從構建開放的教師教育體系和一體化培養模式入手.作者認為，校地合作和文理學士+教育碩士（4+2）培養模式是師范院校解決突出問題、實現教師教育一體化的有效途徑.

教師教育；一體化；培養模式

20世紀90年代中期，國內外語教師教育研究隨著國際外語教師教育研究的深入，由忽視走向重視，進而開展具體研究.進入21世紀以來，許多外語界研究者們劉學惠（2005），高云峰、李小光（2007），賈愛武 2005），賴恒靜（2009）等就外語教師教育與發展問題展開了研究.我國學者王建磐(2004)，鐘啟全 2008)，馬欽榮、范國睿(1997)等在理論上就教師教育一體化達成了共識.就實施的情況看，華東師范大學率先組建了教師教育一體化的機構，并在實踐中取得了可喜的成果.但對普通師范院校而言，華東師范大學的成功經驗并不適合普通師范學院，尤其是地方性師范院校.師范院校封閉、單一的教師教育模式尚未打破.其原因是多方面的，但主要原因是沒有形成一體化的終身教育體系.

狹義上的教師教育一體化是指“為適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，依據教師專業化發展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系”（陸炳炎，2000）.

1 外語教師教育發展歷程

20世紀50年代末60年代初，語言學領域內發生了變革，轉換生成理論和認知學派分別取代了結構主義語言學和行為主義在心理學的主導地位.隨著心理語言學和社會語言學的誕生，認知法和交際教學法崛起.認知法和交際法的產生改變了外語教學的方向，標志著外語教學告別了“以教師為中心，學生被動接受知識與技能.”的傳統時代，進入了“重視學生認知規律與發展，培養學生交際能力，以學生為中心”的新時代.20世紀80年代后期，應用語言學迅猛發展，不僅心理語言學與社會語言學領域對外語教學的研究不斷深入，而且語言習得與語言學習的研究也取得了重要的成果，使外語教學法的理論與實踐朝著縱深的方向發展.人們關注的焦點從研究“教什么、如何教”發展到“誰來教”.從這三個教學模式中我們可以總結出外語教師教育發展相對應的三個概念：教師培訓、教師教育、教師發展.

從教師培訓到教師教育，再到教師發展不僅是概念的改變，更蘊含著觀念的更新和教育體制、培養模式、課程設置等方面的變革.劉潤清教授對這三個概念做了精辟分析，teacher training（教師培訓）是培養教書匠，沒有包含教師的通才和智力開發，讓受訓者學習教學，人們熱衷于研究教學內容.教師教育（teacher education）則彌補了師資培訓的不足，突出外語學科教學能力的培養，使受訓者成為優秀的教師，此階段人們熱衷于教學方法的研究.教師發展（teacher development）關注教師不同職業生涯的發展，通過反思自己的教學，堅定、重塑自己的教師信念（劉潤清，2000）.

我國高等師范教育正處在轉型的關鍵時期，面臨嚴峻的挑戰.高等師范院校不在改革中謀求發展,就會被淘汰.高等師范院校向何處去?在新一輪的改革中要以現實問題為抓手，把師范教育自身的制度創新作為改革的重點,對于解決外語教師教育師資隊伍建設中的深層次問題,深化教育改革,實現教師專業發展的戰略目標,具有十分重要的意義.

2 外語教師教育存在的問題

2.1 培養目標定位的問題

師范院校的人才培養方案是人才培養的“風向標”，對人才培養起著至關重要的作用.現行的英語人才培養方案在課程設置、課程內容、學時數等方面幾十年來變化甚微.鄔大光教授2012年在對高校教師網絡培訓的一次講座中指出，大學在辦學規模、辦學體制、管理體制等方面在變，但大學的人才培養目標、人才培養規格、課程體系和教學內容等方面沒有變.究其原因是多方面的，但主要原因是：我國師范教育封閉定向的教育體制決定了教師教育課程制度的高度統一性.由于我國教育課程管理權的嚴格控制，各校的人才培養方案基本上是大同小異的.統一的教學大綱和教學計劃形成了全國統一的課程內容與統一的教師培養模式.這樣的課程和培養模式很難造就適應教師教育改革的高素質外語人才.

2.2 教育實習的問題

師范生的實踐能力滯后，工作適應期長是職前教師培養的突出問題.問題的的主要根源是：課程設置和教學活動缺乏時代氣息與生命活力.師范院校雖然為職前教師開設了“老三門”——教育學、心理學課程和學科教學法，但由于教育學任課教師和學科教學法教師缺乏溝通機制，導致教學出現重復，沒有系統性和連貫性.其次，實習基地少，不能滿足擴招后出現的學生教育實習的需求.一些重點中學不愿意接受實習生.有的學校雖然接受了實習生，但由于升學的壓力，老師不敢讓實習生上課，生怕耽誤學生的成績.最后，師范院校為了體現以學生為本的教育理念，賦予學生自己在實習的問題上有兩種選擇，一是服從學校安排實習學校，二是自己選擇實習學校.對于后者，只要學生能在相關表上讓某學校蓋上公章，給出一個成績即可.學校對此環節沒有嚴格把關，從客觀上導致了學生不重視實習的后果，使實習流于形式.

2.3 在職培訓缺乏對外語教師不同職業生涯的需求分析

根據教師職業生涯理論，教師生涯可以劃分為若干個階段.國內外學者對教師生涯不同階段有不同的劃分，但他們的劃分具有共性：教師成長有其特有的周期,不同的階段會面臨不同的專業成長問題和需求.調查顯示，31.9%的教師需要“提高與實踐能力”，29.7%的教師需要“理論進修”，28.8%的教師需要“減輕工作量”，還有9.50%的教師需要“專家指導”（束定芳，2004）.職后培訓對在職教師的培訓需求不了解，在實際培訓時照搬職前教育的辦學模式，導致在培訓的內容上出現重復，忽視在職教師的專業發展需求，使在職教師對培訓不感興趣.筆者從在職外語教師的培訓課堂中所做的需求分析中得知，在職教師經過了存活期、調整期之后，感覺他們在教學實踐中不能很好地應對課堂中的人和事，比如，對學生個體差異、和不同的學習風格，如何滿足每個學生的需要，施行因材施教？因此，他們迫切需要充實、更新、豐富自己的教學理論知識，用理論知識指導教學實踐；迫切了解和掌握外語教學科研的方法，使自己能在教學實踐中提煉教學理論再將其回到教學實踐中去.因此，對在職教師的需求分析師保證有效教學的重要環節.

2.4 外語教師專業發展意識不強、動力不足

首先，由于傳統的師范教育是一種終結性的教育，在體制上和內容上，均沒有向實踐延伸，它沿襲著傳統教育的一次性特征，許多教師相信憑借自己的教學經驗、技能和原有的英語語言知識就可以教好書，沒有自我發展和終生學習的動力和壓力，最后導致其教學理念和教學方法跟不上教育改革的步伐.其次，在職教師的工作壓力大，職業倦怠程度偏高.教師是一個高壓力的職業，社會賦予教師的高度期望、繁重的工作量、學生行為問題、學生考試成績和課程與教學改革等都是教師壓力的主要來源（周曉曄，秦巍2004）.隨著各高校辦學規模的擴大，師生比出現嚴重失調，致使許多教師疲于上課，身體嚴重透支.無法抽出時間學習、更新專業知識和教學理念.最后，我國的教師資格認證門檻低，一朝擁有，終生受用.這樣的教師資格制度不利于促進教師專業發展.

3 對策

師范院校要在改革的浪潮中不被淘汰，首先要在師范教育自身的制度上創新——構建開放的教師教育體系和教師教育一體化培養模式.

3.1 構建開放的教師教育體系

國家“十五”教育事業規劃提出，在“十五”期間，要按照基礎教育事業發展目標，依據國家有關規定，確定合理的師范院校培養規模、結構，初步形成以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與，培養培訓相銜接，體現終身教育思想的、開放的教師教育體系.開放的教師教育體系對師范院校來說既是機遇更是挑戰.綜合性大學和非師范類高校參與到教師教育體系中來，一方面充實、提高了教師隊伍的整體素質，使師資來源多元化，另一方面也使師范院校面臨更大的生存挑戰.因此，師范院校要在新一輪的改革中立于不敗之地，首先要在師范院校自身的制度上下功夫，具體來說要在辦學理念、目標定位、學科專業、課程建設、人才培養模式、校園文化等方面形成自己的辦學特色.其次，要向多科性、綜合性方向發展，為基礎教育輸送合格師資.上述目標的實現，既要從大處著眼，也需要從實處著手.構建開放的教育體系正是從大處著眼革除師范院校教師教育的弊端.而一體化教師教育則是從實處入手，改革師范培養模式.

3.2 一體化培養模式

在終身教育思潮的影響下，教師教育概念發生了根本性的變化，終結性的師資培養已無法滿足教師職業發展的需要.許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教師接受教育的終結，這就將未來教師培養與在職教師的職業發展割裂開來，忽視了教師的職后發展和終身發展，導致教師知識陳舊、老化，專業水平低下以及教育資源的浪費.師范院校要整合教師的職前培養和在職培訓活動，以一體化的教師體系取代教師職前培養和在職培訓相分離的體系（華東師范大學課題組,2001）.教師教育一體化注重對教師綜合素質的全面發展，教師的教學不再僅僅是教師“傳道、授業、解惑”的過程，而是師生共同學習、共同探究新知的過程，是師生共同發展的過程，也是教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程.因此，教師教育一體化是師范院校謀求發展的有效途徑.

筆者所在的單位是一所地方性，具有招收英語教育碩士資格的本科師范院校，教學既要面對職前教師（師范生），也要面對在職教師（教育碩士）.綜合學校校情和教學經驗，筆者認為建立校地合作和文理學士+教育碩士（4+2）培養模式是學校提高辦學層次、強化社會服務功能以及一體化教師教育目標達成的有效途徑.

3.2.1 校地合作培養模式

校地合作指師范院校與院校地理位置所處區域或相關區域范圍內的地方中、小學校的合作.校地合作既是學校開放辦學的一種新的教育理念，也是一種辦學模式，目的是為了處理好學校發展與基礎教育部門的關系，從而為自己贏得更大的生存和發展空間.校地合作培養模式主要有“雙導師模式”、“頂崗實習”模式、“訂單式模式”.

雙導師模式指學校與地方中、小學建立互惠互利的合作伙伴關系，服務中、小學校.學校與當地中、小學校簽定培養合同，大學指導老師與中、小學指導老師（雙導師）合作，共同擔任學生的培養與實習工作.學校與地方政府溝通，提供實施雙導師的制度保障，從根本上有效實現理論與實踐相結合，提高師范生的實踐能力.

“頂崗實習”模式指師范院校為中、小學校提供實習師范生，頂替中、小學校在職教師因為參加短期培訓而空缺的崗位.此模式一方面解決了中、小學校，尤其是農村學校師資緊缺的問題，確保參加培訓的在職教師不會因為教學任務緊，走不開的問題而失去培訓機會.另一方面，緩解了師范生實習基地短缺的問題.

“訂單式模式”指師范院校根據地方中、小學校、企事業單位的需求，而制定的一種短期、長期的培養模式.在市場經濟中，“需求”決定“供給”，因此，師范院校要走出校門，積極與地方合作.隨著學習型社會的到來，按需培養，服務基層，充分發揮師范院校的人才優勢，支持地方的建設是師范院校義不容辭的社會責任.

3.2.2 實行文理學士+教育碩士（4+2）培養模式

該模式是為基礎教育培養高層次、應用型、復合型人才的有效途徑，為基礎教育培養具有現代教育理念、具備較高理論素質與實踐能力、高水平的中小學骨干教師和行政管理干部.該模式的實施需要將培養方案、課程設置、教學方法、教學內容、教材建設等納入整體的規劃.在課程設置和教學要求上要尊重教師成長的規律，教師的培養培訓要分階段、分層次進行并各有側重.本科階段培養應側重理論課程，力求理論課程的實踐化.碩士培養階段要以實際應用為導向，以職業需求為目標，以綜合素質和應用知識與能力的提高為核心，教學內容強調理論聯系實際，突出案例分析和實踐研究；教學過程要重視運用合作學習、案例分析、模擬教學等方法，縮短就業適應期.該模式的實施需要一只高素質的教師隊伍.不是所有的大學老師都能成為培訓者.

誠然，任何一種模式的實施不是一帆風順的，有許多實際問題需要師范院校與基礎學校、地方政府的協同合作.只有將一切與教師教育有關的因素有效地結合起來，因地制宜，因校制宜，才能真正實現教師教育一體化.

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G645

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1673-260X（2012）08-0156-03

江西省教育科學“十二五”規劃2011年度課題（11YB195）