外語語法教學必要性及教學建議

王 佩

（滁州學院外國語學院，安徽滁州 239000）

外語語法教學必要性及教學建議

王 佩

（滁州學院外國語學院，安徽滁州 239000）

本文分析了語法的性質(zhì)，回顧了對語法教學的相關觀點，從認知、學習環(huán)境等角度強調(diào)語法教學的必要性，并提出教師應根據(jù)教學的具體情況安排語法教學。

外語教學；語法教學；語言習得

在相當長的一段時間內(nèi)，我國英語教學由于受到傳統(tǒng)的語法-翻譯教學法的影響，認為語言學習實際上就是詞匯和語法學習，緊扣語法條文和規(guī)則，強調(diào)語言的準確性。這一教學方法隨后顯現(xiàn)出弊端：學生只是逐一、機械地掌握了各語法規(guī)則，而缺乏對語法體系的整體認識，并且學生創(chuàng)造性運用語言的能力被忽視，對語法的掌握僅限于課堂，不能在真實的環(huán)境中自如地使用語言。20世紀70年代，交際教學法進入中國。交際法認為語言的目的是社會交際，只有通過交際活動才能被掌握，因而在教學中以語言功能為主線，重視學生實際交際能力的培養(yǎng)。交際教學法提高了課堂教學的趣味性，也在一定程度上提高了學生的語言運用能力，但傳統(tǒng)的語法教學卻因此受到冷落和忽視，甚至有人提出語法教學并不能促進外語學習，反而會給外語學習帶來負面影響[1]。Batstone警告說，流利性和正確性地位的失衡將導致學生語法錯誤僵化。沒有語法知識，有意義的交際是不可能的[2]。

一、語法教學的必要性

Krashen等人認為只有交流性的課堂教學才能促進語言學習，而注重語言形式的正式教學對提高語言能力無益的觀點實際上已被近年來大量的研究結(jié)果反駁。Ellis和Larsen-Freeman在回顧大量二語習得相關研究后指出，在語言習得的主要順序上自然習得者和接受語法教學者并沒有明顯差異，但是在語言習得速度以及最終達到的語言水平方面，接受正式語法教學者具有明顯優(yōu)勢[3]。Larsen-Freeman進一步指出，“雖然可理解性輸入可能是二語習得的必要和充分條件，但是課堂正式教學可以簡化學習任務、改變習得過程和順序、加快習得速度、提高習得質(zhì)量和二語習得水平”。

從語言習得的認知角度看，語法教學也是必要的。“臨界期假說”（Critical Period Hypothesis）認為，人們學習語言有一個臨界期，在這個時期以前學習者可以自動運用大腦中的“語言習得機制”自然習得語言，而臨界期以后，人們不再具有這種天然能力，只能通過其他方式學習語言。Skehan指出，臨界期是語言學習從自動習得過程向認知活動轉(zhuǎn)化的轉(zhuǎn)折點[4]。

不管這種臨界期是否確實存在，兒童和成人語言學習上的認知差異是不可否認的。兒童缺乏“元意識”，對他們來說語言不是形式上的東西，而是用來表達意思的工具；而成人能通過認知過程有意識地學習語言規(guī)則，能學習“有關”語言。Rosansky認為，兒童缺乏靈活思考能力，只能看到相似點，沒有“元意識”，因而不能意識到自己正在學習語言，而這正是自然習得的先決條件，并且兒童對語言的選擇使用還不具有社會意識，這些都決定了兒童在認知上對另一種語言是“開放”的。而成人已經(jīng)具備了抽象思維和認知能力，他們能夠認識到相似點和不同點，能夠進行靈活的思考，發(fā)展起了強烈的“元意識”，并且對自己的母語和目標語的使用有了社會態(tài)度。這些因素阻礙了成人自然地習得語言，而迫使他們把語言的學習看成是需要運用邏輯思維和認知能力去完成的任務。因此在對成年人的外語教學中更有必要進行語法教學，以幫助他們理清思路，更好地進行認知分析，從而提高學習的效率和效益。

在考慮到我國的外語學習環(huán)境時，語法教學的必要性顯得更為突出。在語言習得中，“外語”和“二語”是有區(qū)別的：外語是在使用目標語的地域之外學習和使用的非本族語的語言；而二語是在使用目標語的地域之內(nèi)學習和使用的非本族語語言。在二語的學習中，由于學習者沉浸在二語環(huán)境，需要通過二語進行社會生活，因此在系統(tǒng)的語法學習以前就能夠進行較合乎語法的交流。教師在課堂上只需適當進行指點和語法梳理，再由學生在實際生活中測試和鞏固語法結(jié)構(gòu)。而外語學習者不具備這樣有利的語言環(huán)境，在課堂外他們沒有交流機會，課堂教學是他們唯一或主要的外語來源，面對這樣一門陌生的語言，他們需要教師借助語法來幫助他們認識詞匯、短語、句子和篇章的組成規(guī)律，并在課堂上進行鞏固。我國外語學生接觸到的語言環(huán)境是十分有限的，并且缺乏連貫性、階段性、系統(tǒng)性，期望學生通過大量的自然交流來習得語言、獲得語法能力是不現(xiàn)實的，因此必須通過課堂語法教學使學生更有效地利用有限的語言輸入，更快地構(gòu)建語法體系。

二、教師應具體地對待語法教學

既然語法是語言學習中的必要因素，教師應如何進行語法教學呢？傳統(tǒng)的以結(jié)構(gòu)為基礎的語法教學和后來的交際教學法似乎是走向了兩個極端。為了在這兩者之間找到平衡，Long進一步區(qū)分出了“以具體語言形式為中心”（Focus-on-Forms） 和“以語言形式為中心”（Focus-on-Form）的教學方法[2]。

Focus-on-Forms更傾向于傳統(tǒng)的語法教學，其特點是把重點放在語言結(jié)構(gòu)本身，將離散的語言結(jié)構(gòu)在缺乏上下文背景的情況下教給學生。常見的PPP（presentation，practice，production）教學方法就屬于這一類型：先由教師集中講解某個語法結(jié)構(gòu)，再通過練習使學生進行語言實踐，最后給學生提供自由的語言運用機會，以期強化學到的知識和擴大應用范圍。這一教學方法有其優(yōu)點，比如教師能很好地控制課堂進度，有利于課堂教學目標的評估，同時它也對傳統(tǒng)的語法教學進行了改革，增加了實踐和自由運用環(huán)節(jié)。但這一教學過程仍是建立在行為主義基礎上的，認為專注于某一特定語言形式就可以成功地學習并將其程序化，而這樣的觀點無論在語言學上還是心理學上都已不再受到認同[5]。

Focus-on-Form把教學重點放在語言的意義上，提倡教師通過基于意義的課堂教學活動，有意識地引導學生注意語言形式。這一教學方法是建立在功能主義基礎上的，但并不忽視語言形式的教學。它認為學習語言的目的就是為了交際，而學習語言形式和語法是為了更好地表達意思、實現(xiàn)交際，因此應該重視形式和語法，但重點應放在流利的交際上。Focus-on-Form的一個典型的教學形式就是“任務型教學”。這里的“任務”指的是以意義為主要目標的課堂活動，要求學習者以特定的語言形式來實現(xiàn)交流，而任務的成功與否取決于學生對語言的運用。這是一種通過“做”來“學”的方式——通過集中于意義來促進學習者語言系統(tǒng)的發(fā)展[5]。

三、結(jié)語

語法教學在外語教學中的重要性和必要性已得到認同，但在具體的教學應用上還存在分歧。事實上，沒有任何一種教學方法是適用于所有教學環(huán)境、教學任務的，教師應該根據(jù)具體的教學情況，有選擇性地綜合運用各教學方法。同時在各項技能中又有高層次的要求和低層次的要求，這就要求教師具體情況具體分析，選擇合適的方法解決實際問題。

[參 考 文 獻]

[1]衡仁權.國外語法教學研究的最新發(fā)展綜述[J].外語界,2007(6):25-33.

[2]高遠.增強語法意識,加強語法教學——談大學英語語法教學[J].外語界,2007(6):15-25.

[3]Larsen-Freeman,D&Long,M.An Introduction toSecond Language Acquisition Research[M].北京：外語教學與研究出版社,2000.

[4]Skehan,P.ACognitive Approach toLanguage Learning[M].上海:上海外語教育出版社,1999.

[5]Skehan,P.Second language acquisition research and task-based instruction[C]∥Jane W&Dave W(eds.).Challenge and Change in Language Teaching.上海:上海外語教育出版社,2002.

H319

A

1008-178X（2012）11-0187-02

2012-08-12

王 佩（1982-），女，湖北荊州人，滁州學院外國語學院助教，碩士，從事二語習得、英語教育研究。