跨文化交際視閾下日語語言交際能力的培養與研究

金翰鈞

跨文化交際視閾下日語語言交際能力的培養與研究

金翰鈞

外語教學究竟是突出語言教學還是文化教學一直是爭論的焦點。本文從文化教學入手，闡述文化教學是提高語言交際能力的關鍵和基礎。并就課程體系的設置、教師教學觀念的改變和文化素養的提高以及文化教學的方式等方面的改革和創新作一些深入的研究。

跨文化交際；日語語言交際能力；文化教學

“跨文化交際”是指不同語言和文化背景下的交際行為。跨文化交際學起源于美國。早在1972年，美國社會語言學家Hymes就提出了“語言交際能力”，他認為這是一種語言知識、心理因素、文化知識、語言應用等多方面結合而成的綜合判斷能力。1976年西方學者Ruben又提出了“跨文化交際能力”，指出這是能夠站在對方文化立場來進行交際的一種能力。我國跨文化交際的研究始于80年代初期，雖然開始比較晚，但隨著我國國際化步驟的加快，發展非常迅速。迄今為止眾多學者已經在這個領域作出了巨大的貢獻?，F在中日交流日益頻繁，為了跨越文化差異，實現順利交際，社會急需一批既有扎實日語語言能力,又有深厚文化素養的人才。面對社會需求，如何提高學生們的跨文化語言交際能力，已成為當前高校日語教學研究的重要課題。

一、文化教學是提高語言交際性能力的關鍵

文化教學就是研究和傳授交際雙方的文化異同，并讓語言學習者將其運用于語言交際之中，取得交際成功。只有在語言教學過程中導入文化教學的內容，并且把文化教學貫穿于外語教學的全過程，才能加深對語言的理解，精準地把握語言的使用。

例如：“黃河，長江孕育了燦爛的中華文化，中國人面臨最多的自然災害莫過于干旱與洪水?！盵1]因此，“在中國誕生了大禹治水、女媧補天、精衛填海、愚公移山等等大量的成語故事，充分地反映了中華民族自古以來就有與自然抗爭，改造自然，戰勝自然的思維方式。而在日語中很難找尋到此類的成語。”[2]“在日本臺風、地震、火山等自然災害特別多，”[1]“即使在科技高度發達的當今社會，面對這些自然災害，人們仍舊無力抵抗。于是形成了日本人敬畏自然，順應自然的思維方式?！盵2]這種思維方式在日常使用的語言表述中也有所反映。日本人在飯前要說：“いただきます”。其實真正的意思是從上天或神那里領受食物的含義。日本人從小就這樣說，其尊崇順從自然的心情自然也就根植于心。我們的詞典和教科書則簡單解釋為“吃、喝的鄭重說法”。僅從形式上看似乎掌握了語言的用法，吃飯前也可能模仿日本人說“いただきます”。從外觀上看一切似乎都天衣無縫，其實是在鸚鵡學舌。不了解日本人說此話時的心情，自然也無法進入日語精神世界。

可見，民族文化制約了語言表現，語言表現反映出民族文化內涵。作為日語學習者，學習和研究的不應該僅僅是語言，而是通過語言學習與研究的形式，研究日本人的心理與思維。如果我們有意識地認識到這一點，我們在語言傳授和學習的過程中，就會更具方向性，就會從更深的層次，更準確地理解和把握日語。也就能夠讀懂日本民族獨特的文化。換句話說，在某種意義上我們也就成了日本通。通過這種培養方式，不但能夠讓日語學習者在學習中體驗到語言學習的趣味和快樂，自然也會增加他們的學習動力和主動性。作為一個外國人，任你日語說得如何流暢，你都很難進入日本人的世界。如果想讓日本人真正地接受你，首先應該去了解日本人，了解日本文化。了解日本文化有利于加深對日語的理解，有助于了解日本人的心理與思維。在交際時，才能得體自然地傳達和接受交際信息，避免文化誤解和文化沖突，真正實現心與心的溝通和交流。

二、日語語言文化教學的開展

（一）改革課程體系

由于受傳統辦學理念的影響，高校日語課程設置仍然在不同程度上存在重理論、重基礎知識、形式單一的現象。課程設置應以社會需求為導向，以社會需求趨勢為依據，使課程設置體現出實踐性、技能性、專業性、綜合性。文化知識的傳授可以將文化知識融入到語言教學課程中，也可以開設文化課程和語言交際課程來實現。專門的文化課程除了開設理論教學課程，還應開實踐教學課程。理論教學課程可以采用課堂教學、課外閱讀、文化交流活動、舉辦講座、基地學習等多種形式。實踐教學課程設有校內和校外兩種形式。

（二）改變教師的教學觀念，提高教師自身文化素養

目前許多外語專業的教師對文化教學認識不夠，專業知識陳舊，教學技巧欠缺。要改變以上存在問題，首先要轉變陳舊的教學觀念,提高文化教學的意識，切實地認識到文化教學對語言交際能力提高的重要性。同時，不斷地擴充自身的文化知識，加強文化方面的知識修養，磨練教學技能，采用豐富多彩的教學形式來喚起學生對學習的積極性和主動性，有效地將文化知識融入到每個語言教學環節，收效于潛移默化之中。其次，將學習語言知識作為基礎，培養語言技能作為主要教學目標，改變偏重語法和詞法的傳統教學模式，充分重視日語交際能力的訓練。此外，還要認識到語言教學與文化教學的不可分割性，注意兩種教學的平衡和配合。中日文化有差異，提醒學生切不可以中國文化來套用日語所使用的情境；并且文化不存在孰優孰劣，應當努力排除文化優越感、文化偏見等干擾，客觀理智地傳播和解釋異文化。

（三）文化對比為主的教材選擇

開設文化專業課程進行系統的文化知識理論學習和研究，首先要選擇以文化對比為主的教材?？v觀目前的日語教材，因受傳統教學影響，仍舊存在著重視語法、句型操練、模仿練習，忽視語用、文化導入，單純文化介紹的教材多而文化對比教材少的傾向。如日語中的第二人稱代詞“あなた”（你），多數教材僅僅將其列于單詞表中，并未涉及語用、文化以及文化對比的介紹。日語中的人稱指示十分強調對話雙方的社會地位，它是以身份為中心的表現體系，所以在漢語中常用的“你”在日語中卻很少使用。在日語中往往以身份名稱（人稱代名稱）來替代“あなた”，“あなた”只適用于與自己同輩或同輩以下以及妻子稱呼自己的丈夫兩種情況之下。如果教材中只是列出單詞，日語學習者很難達到正確使用的目的。我們采用側重于中日文化對比方面的教材，有助于學生理解文化差異對語用的不同影響。

（四）開展多種形式的文化理論教學

改變偏重于語言知識的教學模式，加強文化教學，讓語言與文化結合起來學習，提高語用能力。例如：許多課本都例舉了“おいくつですか?（幾歲了？） ∕ご収入はどのぐらいですか?（收入是多少呀？）”這類對話，在形式上雖然正確，卻忽視了語用的語境和得體性。在日本，經濟收入、年齡、婚姻狀況等都屬于涉及個人隱私的非自由話題，應當盡量回避這類話題。由此可見，教師在語言課程的教學過程中，只是講解詞匯的發音、含義以及句型的語法規則是遠遠不夠的，還要結合教材及語言學習者的特點，運用語境的啟示、上下文的揭示、多媒體、規范的文學作品和圖片等手段，適時、適量地介紹中日之間有著顯著不同的風俗習慣、價值觀、審美意識、信仰、言語行為方式等文化現象，通過文化比較找出文化差異的根源，為不同的文化現象提供客觀理性的解釋。在對比中強化對雙方文化的了解，在實際交際中才能很好地做到回避或解決各類文化沖突。在熟悉日本人的生活習慣和言語形成方式以及常用詞匯的文化內涵基礎上，掌握在不同的交際情境中運用適當的語言和行為模式的技巧，掌握該技巧可以幫助學生在跨文化交際中正確識別和理解不同文化特有的語言和非言語行為。

督促課外文化知識的攝取。介紹學生多讀一些原版的刊物、報紙或文學作品，鼓勵他們利用網絡資源多看日本著名影片，尤其是日本動畫片。閱讀和瀏覽是了解當前社會動態、社會問題的最直接的途徑，通過大量閱讀和瀏覽可完成對日本民族性格、文化、習俗、社會關系等方面的感性認識，增強對中日文化差異的認知。關注和積累有關文化方面的知識，當遇到某個語言現象之時，就能夠通過自己所積蓄的文化知識進行獨立思考。

三、開展實踐性教學，創造大量語言實踐環境

在跨文化交際中要求的不僅僅是對不同文化知識的了解和掌握，還要正確地切換兩種文化信息并及時地選擇和實施正確的交際策略，只有這樣才能促進交流，達到對話的目的。語用能力的培養和提高必須通過實際交際過程來完成。文化教學最合理可行的做法就是在學習過程中運用，在運用中思考、領會和鞏固，完成語言文化知識與語言交際技能的轉變，可見實踐教學的重要性。實踐教學是指在實際交際活動中進行日語教學，通過真實語言環境的實踐，傳授給學生使用各種交際策略，提高學生的臨場應變能力。

（一）增加課堂上語言實踐環境的體驗

首先可以在課堂教學中設置一些語言實踐環境。突破傳統的教學體系中的教師起絕對主導作用的模式，我們應當將課堂更多地設置成以學生為主體進行各種實踐活動的場所。其方式是多種多樣的：可以預先布置一個題目，讓學生去作實踐調查研究；可以有目的地引導學生有意識地進行中日文化差異性的對比，對日漢不同的語言交際行為開展集體討論或辯論，然后教師給予點評或解釋；也可以讓學生們自行設計制作PPT，而后派代表在課堂上進行PPT演示說明等等。例如讓二位學生進行初次見面時場景對話。表演結束后，學生們展開互相討論、分析，尋找表演時所犯的錯誤，最后老師給予訂正講解，指明必須注意到一些地方。例如日本人見面相互寒暄時必然伴隨著“鞠躬”這種體態語，尤其是初次見面，鞠躬的幅度更大，因為在日本接觸他人的身體被認為是失禮的行為。通過問題的發現和老師的點撥，可以讓學生們加深印象，減少再犯此類錯誤的頻率。這種場景會話式教學既可以給學生創造口語實踐機會，還能加深學生記憶，活躍課堂氣氛，使學生深切地體會到文化對語言的影響，從而自主地有意識地去學習日本文化、研究中日文化差異，并且通過反復的訓練，就會自然而然地把自己置于日語語言和日本文化之中，達到脫口而出的程度。

（二）增加影像和 “現場”文化實踐環境的體驗

除了課堂交際練習，還可以利用影像資料來體驗異文化。通過影像資料，可以將知識與語言密切結合在一起,將文化知識形象化。如分析同屬能樂的能、狂言的異同，教師可以先簡明扼要地做個大致的介紹，然后通過兩段相關的舞臺劇短片，學生們自己就能深刻地感受到能與狂言各自的特點和精彩，往往語言解釋很難使學生理解的知識，多媒體的視頻播放很快就解決了這個問題。影像資料生動自然地反映了日本人的思想觀念，讓學生直觀地了解日本人的生活樣式和社會交往方式；為學生創設較真實的語言環境，有助于學生更精準地掌握語言的適用場合，提高語感；節約了大量的板書時間，大大增加了課堂教學內容和語言實踐活動時間；同時還活躍了課堂氣氛，激發了學習興趣。文化是變遷的，所以有條件的學校應當盡可能從日本購買一些相關研究的第一手影視資料。

提高語用能力僅靠課堂時間是遠遠不夠的，還應該充分地利用課后時間多參加語言交際“現場”活動。首先應鼓勵學生平日主動地與日籍教師多進行口語交流，或者讓外教介紹一些關于日本料理、和服、相撲、歌舞伎、俳句等中國學生們特別感興趣的人文地理方面的知識；創立“日語角”、“日語沙龍”等社團，通過做日本料理，舉行茶道、書道、花道等活動，使語言學習與實際生活相聯系,增加學習興趣，引導他們自覺地學習和了解日本文化；鼓勵學生積極參加外語節、辯論會等活動，擴寬交流渠道；通過互聯網站等聊天平臺經常與日本人交流學習，可以獲得第一手資料和接受最純正的日語來提高語用能力；邀請專家舉辦專題講座來擴充文化知識，特別是中日文化比較方面的知識；收集實際語言交際中的文化信息，定期安排學生們相互交流心得。語言交際“現場”活動可讓學生開闊視野，改善封閉的日語學習環境，通過實踐很好地吸收理論知識，在潛移默化中感受日本文化，提高跨文化交際能力。

（三）增加在交際中展現語用能力的口語測試模式體驗

目前我國外語測試方式有重知識、輕應用，重書面，輕口語的趨勢。針對過去的不足，改革的重點是加強口語測試在外語測試中所占的比重，題型更加多樣化，內容更加豐富，更貼近實際，更能展現語用能力。然而迄今為止口語測試仍未得到全面有效的開展，缺乏具體的測試形式，內容過于單一，不能真正地測試出學生的語用能力和交際能力。口語測試形式分為直接和間接兩種，但目前我們基本停留在面試這一種直接口試形式上。面試內容基本上以自我介紹、朗讀、問答為主，無法全面展現學生的語言交際能力。我們可以嘗試改變傳統的口試內容，通過設疑、情境對話演習、辯論等方式，首先讓考生闡述自己的觀點，而后展開對話交流或是辯論，最后達成共識或是說服對方。這種測試方式更能體現學生在交際中的語言應變能力和語用移情交際策略的語用能力。改革外語測試方式，旨在培養和提高學生文化思維和語言應變能力。

（四）增加校外語言實踐環境的體驗

創建實習基地，讓學生到基地與日本人一起工作學習，進行語言應用實踐鍛煉，同時利用好基地學習機會，收集語言交際的實際案例，對中日之間語言交際行為和手段進行對比研究。例如：同一問題日本人是如何看待等，真正地將文化理解變成語言技能。從實習或參加工作后回來的學生身上，能夠清楚地看到語言表達的自信心和語言應用能力的顯著提高。從學外語角度來看，這種實踐體驗是非常重要的，其成效也是別的方式所無法取代的。基地實習不僅可以為提高語言實踐能力實施適應性的見習訓練，還有利于選拔優秀人才。但是目前由于受到傳統的辦學方式影響，對實習基地建設的重要性和必要性認識不足，加上辦學經費緊張，投入不夠，導致實習基地建設滯后，不能輔助和保證應用型人才培養教學目標的實現。要改變這種現象，首先是提高對實習基地建設重要性的認識，然后是加大經費投入，還要采取多種形式與國內日本企業建立長久友好穩定的合作關系。

本文就當前日語教學觀念、教學模式和教學方法方面作了探討，挖掘了現存的一些不完備之處，發現了一些本質性問題，提出了解決方案。希望本文提出的方案和觀點能為今后的教學活動和人才培養提供參考。同時也希望為日語學習者更深層、更準確地理解和把握日語，讀懂日本民族獨特的行為方式和思維方式提供一些借鑒，從而減少乃至消除言語交際中的文化沖突和語用失誤，增強交際自信，提高應變能力和靈活運用語用移情交際策略的能力。雖然目前文化教學在日語教學中取得了一定的成效，但還有很多方面有待于我們繼續學習和研究、改革和創新。

本文為浙江省教育科學規劃2010年度 (高校)研究課題“跨文化交際視閾下日語語言交際能力的培養與研究”的最終研究成果 （批準文號：SCG207）

注釋：

[1]金翰鈞，崔學新.從文學作品論日本民族心態的矛盾性[J].時代文學.2009.8.

[2]金翰鈞.語言表現與語用者的心理特征和文化意識[J].飛天.2011.11.

[1]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社.1999.11.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社，1997.9.

[3]劉潤清.語言測試和它的方法[M].北京：外語教學與研究出版社，1991.11.

[4]許高渝，張建理等.20世紀漢外語言對比研究[M].北京：高等教育出版社.2006.2.

[5]金翰鈞.論語言表現與語用者的心理特征和文化意識[J].蘭州：飛天雜志社.2011.11.

責任編輯：何 巖

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1671-6531（2012）02-0003-03

金翰鈞/湖州師范學院外國語學院講師，教研室主任，日本京都花園大學文學碩士（浙江湖州313000）。