幼兒教師繼續教育探析：基于生態主義視角

■西南大學教育學院 夏雙輝

一、問題的提出

在“教師專業化”和“教師專業發展”的大背景下，幼兒教師專業發展成為全世界范圍內各國普遍關注的一大焦點（董衛花，李海霞，2010）。幼兒教師的專業發展，對提高幼兒教師自身的素質，提升我國的學前教育質量具有重要影響。作為幼兒教師專業發展的一個重要措施，幼兒教師繼續教育在促進幼兒教師專業發展的過程中具有不可或缺的意義。然而，由于深受工具理性教育觀念的影響，現階段我國幼兒教師繼續教育中存在的一個問題是忽視幼兒教師作為一個完整意義上的“人”，忽視幼兒教師自身的主體價值，要想破解這種“只見樹木不見森林”的狹隘的教育觀念，唯有尋求以整體、適應和多元的視角來透視幼兒教師繼續教育。生態學理論正好為此提供了新的視角。

二、生態取向幼兒教師學習的特點

（一）生命性

生態主義學者認為學習的目的應該回歸生命的本源，以激揚生命、提升生命的質量為宏旨，擯棄脫離生命、背離生命、壓制生命成長的純粹工具性學習（王凱，2010）。生態主義學說中，將自然生態系統中一個種群所占據的時空位置及其相關種群之間的功能關系稱為生態位。每一個生命系統都是生生不息的生命組織，具有生命性的生態位的拓展與更新乃是生態系統存續的最高意義和現實表現，而生態位的拓展則依賴于生命體的學習行為（王凱，2010）。所以生命體必須通過學習，來拓展自己的生態位，以實現自身生命的存續。從生態學角度看，幼兒教師的學習具有生命性的特點，幼兒教師接受繼續教育，不僅僅只是教育理論和實踐知識的積累和增加，更是生命內涵的豐富和發展，是自身生態位的拓展，是自我生命的更新。

（二）自主性

主動與外界交流，不斷拓展生態位，是生物體存續的基本狀態。生物體要想實現自身生態位的拓展，必須要爭取更多的發展空間和資源（Gough，1989）。因此，從生態學意義上講，幼兒教師需要通過自我的主動性學習來爭取更多的發展空間和資源，以實現自身生態位的拓展。在幼兒教師繼續教育的實踐中，幼兒教師能夠通過自我意識組織自己的學習，選擇適當的學習內容，能夠對自己的學習過程進行反思和調整，能夠為自己的學習結果設定預定的目標。總之，幼兒教師在接受繼續教育過程中，能夠通過自我主動性的發揮，來實現自身教育教學素質的提升。

（三）互動性

生態主義采取互動聯系的思維方式看待學習，學習的分析單位是“行動者——環境交互”。學習不是學習者內部認知的產物，也不簡單地是環境選擇的結果，而是意圖驅動行動者（自組織系統）與信息豐富的環境動態交互作用的結果（戴維，2002）。生物體的互動聯系發生于生態過渡地帶。生態過渡地帶是兩個或多個生物體之間或生態群落之間的過渡區域，又稱為生態過渡區、生態交錯區（卡洛琳，1999）。由于不同性質的生態系統的交接與重合，邊緣地帶存在多種交互作用，邊緣交互地帶有利于增大生物體的活動強度和生命力。生物體通過邊緣地帶與外界的環境進行能量交換，來拓展自身的生態位。不同生物體與外界接觸的寬度和深度決定了生物體的存續。因此，相互接觸與互動乃是生物體得以存在和發展的基本方式（卡洛琳，1999）。幼兒教師作為一種特殊的社會性生物體，也需要與外界信息、人員進行積極的互動，實現自身生態位的拓展。在實際的教育教學環境中，幼兒教師不僅可以從物質性環境中汲取教育智慧，還可以通過與學生、同事之間的精神性交流互動，提升自身的專業素養。

（四）多樣化

生態位的寬窄理論主要研究的是生態位的寬度。生態位的寬度是指一個種群在一個群落中所利用的各種不同資源的總和。生態位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣。在可利用資源量較少的情況下，生態位寬度一般應該增加，以使種群得到足夠的資源。一個物種的生態位越寬，其競爭力越強，能夠利用的資源總量越大，在競爭中處于優勢地位；相反，一個物種的生態位越窄，其競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小，在競爭中處于劣勢地位（張金屯，2004）。此外，生態理論還表明，當兩個或多個生物體享用共同的資源和環境的時候就會發生生態位的重疊，生態位的重疊必然引起生物體之間的競爭，因此，為了避免生物體之間的惡性競爭，需要生物體開發新的資源，同時，在生物體開發新的資源時，也需要環境提供支持。生態取向的幼兒教師學習應該是多樣性的學習，需要為幼兒教師提供多樣化的學習資源，幼兒教師通過汲取廣泛的學習資源，以拓展自己的生態位，實現自身資源的整合。因此，只有為幼兒教師提供多樣化的學習資源，才能避免幼兒教師同行之間的惡性競爭，才能拓寬幼兒教師的生態位，才能更好地促進幼兒教師自身的發展。

（五）整體性

生態取向的學習試圖超越整合以往的學習觀，認為學習不再是單向度地索取知識或經驗，而是多維度地吸納有利于生命系統拓展的“給養”（DeBono，1979）。從生態學的意義上說，完全孤立的個體的自我實現是不存在的，因為個體總是要從外部獲取自身所需要的資源，在個體獲得自我實現的同時，超越個體體系的外部系統也被實現。因此，“個體越是有特性，對整體來說它就越必要和珍貴，而個體為能夠存在也就越是需要整體。”（漢斯，1991）所以，從生態學角度來說，幼兒教師的學習不應該是孤立的學習，而應該是社會性整體性的學習，只有把自身融于幼兒教師這一大的社會整體之中，才能保證信息和資源渠道的開放和暢通。同時，幼兒教師通過群體性的交流互動，不僅提升了自身的專業素養，而且還成就了群體中的其他成員的發展。

三、新型幼兒教師繼續教育理念

(一)關注幼兒教師的生命主體性提升

由于科學和技術理性的過度擴張導致忽視了個性和情感，幼兒教師專業發展被理解為是一個理性、邏輯性、線性化的過程，放棄了對幼兒教師發展中非理性、個性化、多元性的關注（李永才，2008）。生態主義認為，幼兒教師不是被迫接受繼續教育的，恰恰相反，幼兒教師是有著自主發展意識與主觀能動性的發展中的主體。促進幼兒教師繼續教育的繼續教育，應該關注幼兒教師的生存價值、生命意義、情感、個性和多元需求。因此，必須從根本上沖破長期傳統理念的束縛，準確認知新形勢下幼兒教師繼續教育理念的基本內涵，重視對幼兒教師繼續教育生命意蘊的關注。幼兒教師繼續教育的生命意蘊是指幼兒教師繼續教育中對生命的理解、關懷與認同，是幼兒教師專業發展中生命價值的凝聚與提升，是對幼兒教師教育過程中生命存在意義及活動方式的準確把握，也就是幼兒教師繼續教育自我完善與構建中的價值追求（唐道秀，2009）。幼兒教師繼續教育不應該僅僅關注幼兒教師職業技能的培訓，更應該是關注幼兒教師作為完整意義上“人”的生命主體性價值的提升。

（二）強調幼兒教師的自主性發展

生態主義堅持知覺的生態理論，知覺的生態理論體現了極為不同的理念，“無窮無盡的信息就存在于我們周圍個人的、社會的以及物質的環境中，通過注意力教育，我們可以各取所需”（Gough，1989）。因為，“這種教育是要教我們如何靠自己的知覺系統來探索，而不是教我們如何在所謂社會知識的稻草垛里埋頭研究”（Emery，1981）。所以，在幼兒教師繼續教育過程中，要強調幼兒教師的自主性發展和探究，強調“生成性思維”（generativethinking）的引導（De-Bono，1979），在幼兒教師繼續教育過程中要激發幼兒教師內在的學習興趣和動機，打破“傳授——接受”式的被動參與學習方式，創造條件讓幼兒教師自主學習，讓他們覺察出一些教育理論知識就蘊藏于他們的工作實踐之中，讓他們生成自己對教育內涵的理解和把握，最終實現自身積極主動探索式的可持續發展。

（三）激發幼兒教師的互動性交流

生態主義學者麥茜特指出：“生態學的前提是，自然界所有的東西是聯系在一起的。相互作用的過程是第一位的。所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用。生態共同體的每一部分、每一小環境都與周圍生態系統處于動態聯系之中。”傳統的幼兒教師繼續教育往往采用單向講解的方法，教師在上面講得頭頭是道，學員在下面學得昏昏欲睡，課堂氣氛死氣沉沉，壓抑了幼兒教師主動性的發揮，因此要破解這種尷尬局面，必須在課堂上加強教師與學員、學員與學員之間交流互動。我們可以通過“交流”、“對話”，借助于課堂的交流互動，調動幼兒教師的學習主動性，使其參與到課堂教學活動中來。同時，每個教師都潛藏有大量的教育教學隱性知識，通過交流互動將幼兒教師個體性的隱性知識加以顯性化，將教育理論與幼兒教師已有的教育知識進行比較、討論，在討論交流中引導他們檢驗自己的教育知識，從而達到建構和優化其教育知識結構的目的。

（四）建立多樣性的課程內容結構

生態觀下的幼兒教師繼續教育課程既包括一定的教育學科理論知識，也包括幼兒教師的學習活動，讓幼兒教師在學習過程中獲得內部體驗。傳統的幼兒教師繼續教育只注重教育理論知識傳授，卻忽視了幼兒教師繼續教育課程內容的豐富性、復雜性以及面對情景的差異性，導致幼兒教師對繼續教育的課程內容興味索然。因此，我們應加強課程內容與幼兒教師生活以及自然、社會的聯系，關注幼兒教師的學習興趣和經驗，建立多樣性的課程內容結構，要更加強調形式多樣、價值多維、平衡整合的課程內容結構。

（五）注重幼兒教師的整體性發展

生態主義學者認為，整體指由相互聯系而不能被孤立拆分的子整體組成的世界，整體意味著聯系、完整。在幼兒教師繼續教育實踐中，幼兒教師組成一個有機聯系、不可分割的整體，他們通過相互交流、溝通、促進幼兒教師整體素質的提升。因此，幼兒教師繼續教育可以通過構建起網上交流平臺，組建跨校際學習型整體，建立幼兒教師繼續教育委員會，確保同行幼兒教師遇到繼續教育或教育教學問題時能及時與同行進行廣泛地交流探討，進一步推進幼兒教師繼續教育的發展，以實現全體幼兒教師素質的整體性提升。

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