應用型藝術設計專業課程體系的架構研究

左鐵峰，高巍

（1.黃山學院 藝術學院，安徽 黃山 245041；2.黃山學院 圖書館，安徽 黃山 245041）

隨著我國經濟、科技、文化的發展，社會各個領域、行業對于高校的人才培養提出了更高的要求。這種要求既包括因社會崗位分工細化與企業擴大再生產等因素形成的對于人才“量”的要求，也包括因生產技術水平提升和社會需求具體化等條件轉變衍生的對人才“質”的訴求。這種“量”與“質”的雙重訴求，要求高等教育應“因時、因事而動”，在滿足社會對于人才“量”需求的前提下，應在培養人才“質”的問題上予以高度關注。

一、應用型藝術設計專業課程體系的提出

依據藝術設計人才“質”訴求的考量，結合藝術設計專業學科內涵特點及其實際工作崗位要求，藝術設計專業應適時地轉變傳統的單一的人才培養模式及目標，架構符合學科、社會訴求的“學術型”與“應用型”并舉的多元化人才培養教育理念。其中，學術型人才應重在“求知”，目標是培養成為“藝術設計家”，滿足于藝術設計作為一門獨立學科的理論發展與建設及該領域高端、深層次的科研需要；應用型人才則應重在“求用”，目標是造就“藝術設計師”。這種人才培養目標著眼于藝術設計專業現實與未來工作的具體需求，契合于藝術專業設置的實踐作用與意義。應用型藝術設計人才，是指生理、心理、學識、能力等綜合素質較高，具有多維知識綜合應用才能，能夠從事較復雜的藝術設計實踐，并通過創造性藝術設計活動為人類發展和社會進步做出較大貢獻的嶄新人才[1]（P15）。相對于學術型專業人才，應用型專業人才的培養是一個新課題，需要在人才培養模式、教學模式及其評價與考核體系等方面均做出與培養目標相適宜的調整與創新，以促成和配合這一人才培養目標的達成。對于高等藝術設計教育教學而言，建立符合應用型人才培養目標需要的專業教學課程體系，便是這種探索與研究工作的現實彰顯與具體實施，是實現其培養目標，滿足“應用型”需要的中介與基礎性工作，是藝術設計專業教育對學生的直接影響源，而合理的藝術設計課程結構更是提高該類型人才培養質量的重要依托與保障。

二、建立科學、合理、導向明確的課程類型

在教育理論界，課程的概念至今仍然是一個不斷發展的概念。從狹義講，課程即課業及其進程，是指學校開設的教學科目以及它們之間的開設順序和時間比例關系；從廣義講，即是指學校為實現培養目標而設置的教育教學因素的總和[2]（P67）。這于藝術設計專業的課程而言，課程類型按不同維度來劃分主要有：學科課程與經驗課程、必修課程與選修課程、分科課程與綜合課程、通識課程與專業課程等。應用型藝術設計專業預實現其“應用型”的培養目標，首先應建立科學、合理、導向明確的課程類型。

依循學科課程與經驗課程的類型劃分，藝術設計專業應構建以學科課程為基點，以經驗課程為主導的內在統一的專業綜合課程類型。在指導思想上，應發揮學科課程的邏輯性、系統性和簡約性的優點，加強學生的專業理論素養與底蘊，拓寬、夯實學生的專業知識基礎；適宜地確立經驗課程的主體地位，強調現實社會“應用”需要與學生專業學習與人格發展的辯證關系，旨在培養學生形成符合現實與未來崗位所需的藝術設計專業技能與活動“經驗”。在具體操作上，應以現實與未來藝術設計專業崗位需求為取向，加強學科課程的小型化、綜合性與拓展性類型建設，提升經驗課程的時效性、針對性與可操作性。比如《藝術設計史》、《藝術設計概論》、《藝術設計原理》等專業學科課程，該類型課程應采取“濃縮”、“跨界”與“拓展”等思路予以建設，避免因科目繁多、支離破碎而造成相互分離又彼此孤立，使之形成“學科合力效應”；而《專題設計》、《圖形創意》與《室內設計》等專業經驗課程，則應以“緊扣現實、立足當下、面向未來”的理念給予不斷地更新、調整與設置，防止出現因脫離現實崗位需要與忽視學生“主體性活動經驗”而造成供非所需的盲動和盲從，也要避免因課程缺乏“前瞻性”與“先進性”而導致的視野狹隘與觀念滯后。科學、合理與導向明確的課程類型劃分、統籌與適宜建設，有助于建構起符合應用型人才培養需要的課程門類、課程內容及其結構，形成不同類型課程的良性補足與互動，明晰各個類型課程的目標、任務與內容，從而以“合力”的效應達成培養目標的實現。

三、設置與目標契合的課程內容

教育學博士靳玉樂教授在其《現代課程論》中指出：課程內容是作為符合課程目標要求的一系列比較規范的間接經驗和直接經驗組成的用以構成學校課程的文化知識體系，課程內容是課程的主體部分[3]（P135）。從對課程內容的界定中我們可以看出，課程目標對課程的內容具有方向指導作用。也就是說課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個基本的方向。而課程內容是課程目標的最直接的體現，是實現課程目標的手段，直接指向“應該教什么”的問題。對于應用型藝術設計專業而言，課程目標應包含兩個層面，一是“瞄準”藝術設計專業的學科內涵訴求與價值取向，即造就的人才以掌握藝術設計專業綜合知識為素質要求；二是“鎖定”社會與市場的現實與未來需求，即培養的人才具備應用藝術設計專業知識解決實際問題為能力要求。兩個層面的目標要求是互為依托于互為條件的，薄弱的“專業素質”必然導致“專業能力”的缺失與上升乏力，而有限的“專業能力”必然基于“專業素質”的偏差與供給不足。在雙層目標的導引下，課程設置的具體門類及其內容應成為關注的要點，應達成目標與具體舉措的高度“契合”。

按照學科課程與經驗課程的分類方式，藝術設計專業的學科課程內容設置應以“專業內涵”之必需為基礎，同時針對兼顧與滿足專業崗位的“應用”所需，進行適宜的“深化”和“拓展”；應強調課程門類之間知識邏輯體系與承接關系的內在聯系，明確“課程整體”給予現實和未來“應用”的指導作用；應力求將學科課程抽象的分析和理性的概括轉變為貼近實際、服務“應用”的具體理念與生動方式。比如《設計方法學》、《設計心理學》等課程，其內容首先應闡明它的學科背景、地位與作用；其次應講解該課程與其他學科課程、經驗課程之間的互承關系；同時應依托具體、典型的“設計案例”，將其抽象的理論與理性觀點進行分類闡釋與剖析說明，以便學生領會與理解其內容的現實作用與未來意義，避免單調、空洞的“就事論事”。

而諸如《計算機輔助設計》、《設計表達》等藝術設計專業的經驗課程，課程內容首先需依托與架構于必要、充分和堅實的學科理論，圍繞與之對應“理論”展開，應確立相關專業學科課程的基礎地位與指導作用。就上述兩門課程而言，《藝術設計美學》與《設計基礎》等課程內容就是其“必備”的學科課程基礎。第二，該類型課程應更多地關注與把握內容與現實“藝術設計實踐”的對應和聯系，并積極地面向與著眼于未來“專業實踐”發展趨勢和訴求，做到“學有所用”、“未雨綢繆”。第三，課程應力求將“設計經驗”（技能、技法）進行必要的歸納與總結，并將其提煉、上升為“方法論”的學科高度，緊扣學科本質。第四，課程內容應保持常更常新的時效性，避免與現實設計工作的“脫節”或“滯后”，失去高等教育的“先進性”與“引領性”。第五，課程內容應以相對客觀、全局的觀念和視野予以設置，竭力摒棄因教師主觀色彩造成的“不當取舍”與“經驗局限”。第六，作為專業課程，內容還應關注學生、社會和知識領域三個內容基點的復雜交互關系等[4]（P231）。

四、構建高效、適宜的課程結構

課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。課程結構的研究是課程論中十分重要的部分，也是內容相當豐富的部分。 課程結構是課程各部分的配合和組織，它是課程體系的骨架，主要規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念和課程設置的價值取向[2]（P68）。就應用型藝術設計專業課程體系而言，課程類型的劃分解決了藝術設計眾多專業課程的“應用型”歸類，課程內容的明確提供了每門課程的“應用型”方向，而架構高效、適宜的課程結構則是滿足應用型專業人才教學所需課程體系的優化和組合。

以學科課程與經驗課程劃分為例，應用型藝術設計專業的課程結構涉及了專業學科課程和經驗課程各自及其相互之間多重內在與外在關系的比例、順序、配合、承接、組織和協調等問題。就藝術設計專業學科而論，由兩大類課程組成的課程體系應在總體理念上符合其專業內涵與特質的需要——藝術設計專業而非彼專業；就應用型人才培養目標論之，由課程結構構架起的課程體系應指向現實與未來實際崗位需求——應用型而非研究型。

《藝術設計概論》、《藝術設計美學》、《藝術設計史》等學科課程，應打破彼此之間的孤立，使之“整合而高效”，構建小而精的基礎性、綜合性的平臺，以“充分、適度”作為其架構的依據。而對于《設計表達》、《計算機輔助設計》、《編排設計》等經驗課程，應理順其設置承接順序與配合關系，形成有機而指向明確的知識鏈，以“合理、互動”為其結構設置的原則和標準。就兩大類課程體系的關系而言，首先應改善學科課程與經驗課程之間的“脫節局面”，使之互為架構、互為依托而“關聯”為一體，形成必需的“合力效應”。同時，基于培養目標的訴求，二者均應給予“應用”以足夠的空間與時間，適宜地調整學科課程與經驗課程的比例關系，加大經驗課程的權重，彰顯經驗課程的優點與取向適應性，達成符合專業特點與應用型要求的課程架構。

五、建立符合目標需求的課程考核及質量監控體系

針對一門課程的建設，在完成了課程的類型劃定、內容設置與結構架構等工作后，還應對其考核方式及其授課效果予以關注，這是關系到課程目標達成與否的重要尺度與參照系統，其實質不僅是對學生獲得課程成績的內容、途徑及形式等因素合理性、適宜性的監督，也是對其過程與結果等方面客觀性、公正性的把控，是對課程開設總體狀況的質量監控[3]（P211）。就應用型的藝術設計專業而言，課程的考核方式與方法是與其課程目標、評閱主體、成果形式等因素息息相關。其中，課程目標決定了課程考核的評價基點與理念指向，評閱主體構成了課程考核的客觀主體與目標對象，成果形式是課程考核的對象主體和目標載體。而課程的質量監控體系則為上述因素達成科學性、公正性、客觀性提供必需的保障與監督。

鑒于應用型藝術設計專業的專業內涵及其特質，其課程考核的方式與方法多帶有較強的主觀性與個人色彩，較之其他專業的課程考核存在著諸多差異。首先，就評價基點而言，該專業的課程考核應是圍繞“專業”與“應用”的雙重評價基點展開，既包含著必要的專業特質訴求，也應兼顧應用型目標滿足與達成的程度。其次，課程考核的評閱主體應是一個“相關群體”而非“個體行為”，一般應由專業教師和企業人員或第三方（課程目標人群）共同組成，以保證評閱主體的代表性、民主性與公正性。再次，作為評價對象主體與載體的成果形式，應根據課程類型的不同予以區別對待，應是一個課程“目標系統”而非“單件作品”。其中，學科課程的成果宜以“專題報告+理論考核”為形式，并關注“現實與未來應用”為內容予以呈現，避免“一卷定成績”的片面與脫離“應用”一味“論理”的不足；而對于經驗課程，則首推實物化的“作品”，應將課程成果落實于具體的“物”或“事”上[1]（P15）。其中，對于“作品”的應用效應與前景應成為考核的要點予以格外“關注”。同時，對于上述兩種類型課程的考核，學生的課程整體表現均應納入成果最終成績的核定，并占有一定權重，包括課程過程中學生的學習態度、合作意識、溝通能力與創新思維等因素，以此來體現“專業”與“應用”的雙重目標訴求。

基于上述的課程考核方式與方法，應用型藝術設計專業課程考核的質量監控體系應圍繞其具體的課程門類與總體課程體系目標展開。這種質量監控應建立在充分尊重藝術設計專業內涵與特質的前提下，兼顧現實與未來學科專業發展及崗位需求，應是一種指導性、建設性的把控與促進，既要包括課程考核結果的質量審核，也要包括課程目標的針對性、課程類型的科學性、課程內容的時效性和課程結構的合理性等課程因素監督。

六、總結

以上僅為應用型藝術設計專業課程體系方面的一些認識與探索。專業課程體系的架構若能達成其預期目標，還需要授課資源、教學模式及培養模式等多方面的統籌與建設。多年的教育實踐證明，藝術設計是一門跨學科、跨專業的綜合性、交叉性學科[5]（P19）。應用型藝術設計人才的培養是一項復雜、長期、涉及范圍較廣的系統工程，培養造就應用型藝術設計人才既符合其學科專業內涵的要求，也是藝術設計專業適應社會發展需求作出的必要與必需的選擇，更是高等教育人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新四大職能在藝術設計專業領域的具體彰顯。

[1]左鐵峰.論現代設計教育的文化觀[J].教育理論與實踐，2009（6）：15～17.

[2]李劍萍.大學教學論[M].濟南：山東大學出版社，2008.

[3]靳玉樂.現代課程論[M].重慶：西南師范大學出版社，1995.

[4]杰羅姆·布魯納（美）.教學理論探討（Toward a Theory of Instruction）[M].1966.

[5]彭澤立.設計概論[M].長沙：中南大學出版社，2005.