大學英語“3+1+X”教學模式下教師角色轉(zhuǎn)變的敘事研究*

高芳，趙麗麗(遼東學院，遼寧丹東118000)

大學英語“3+1+X”教學模式下教師角色轉(zhuǎn)變的敘事研究*

高芳，趙麗麗
(遼東學院，遼寧丹東118000)

采用敘事研究的方法，通過對一名大學英語教師的個人實踐故事研究，分析了大學英語教師在新的教學模式下角色的轉(zhuǎn)變過程。

大學英語教師;角色轉(zhuǎn)變;身份

一、問題的提出

大學英語教學改革從2004年在全國啟動以來，各高校紛紛在大學英語課程體系、教學管理、教學模式、教學方法與手段等方面進行了改革與創(chuàng)新，取得了有目共睹的成績。教育部的《大學英語課程教學要求》(2007)明確指出:“教學模式的轉(zhuǎn)變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉(zhuǎn)變，也是向以培養(yǎng)學生終身學習能力為導向的終身教育的轉(zhuǎn)變。”新的教學模式要求大學英語教師必須對自身角色進行重新定位。

二、教師角色理論研究

教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的施教者所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式(趙華蓉，2010:86)。國外眾多學者和專家關注語言教學中教師角色的研究。Harmer(1983:200－205)依據(jù)課堂的實際需要認為教師角色可以分為控制者、評估者、組織者、激勵者、參與者和資源者。Breen＆Candlin(1980:99)認為在語言交際教學中教師可以扮演如下角色:促進者、參與者、組織者、資源者、向?qū)А⒀芯空吆蛯W習者。Gardner＆Miller(2002:13－14)認為隨著教學轉(zhuǎn)向?qū)W習者自主學習，教師需要學習新的技能來承擔他們的新角色:咨詢者、評估者、教材開發(fā)者、管理者和組織者等。大學英語課程的特點決定了大學英語教師的身份是多重的。

三、研究

1.研究背景

我校是一所新建的地方型綜合本科院校，從2007年起我校大學英語教學采用“3+1+X”教學模式，其中“3”是指每周3學時的課堂教學，旨在重點鞏固學生的語言基礎知識和培養(yǎng)學生的閱讀、寫作、翻譯等語言技能。“1”是指每周1學時的計算機輔助教學，旨在培養(yǎng)學生的聽說能力。“X”是指每周學生至少2小時的自主學習。學生根據(jù)自身的學習情況，按照網(wǎng)絡課程教學計劃，制定自己的學習計劃，達到個性化學習的目標。“3+1+X”教學模式是遼東學院大學英語教學改革的優(yōu)秀成果，它體現(xiàn)了英語教學實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，發(fā)揮學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用，提高大學英語教學質(zhì)量。

2.研究參與者李婷

參與本研究的教師李婷(化名)是一名有著12年教齡的大學英語教師。她專業(yè)功底扎實，教學經(jīng)驗豐富，表現(xiàn)突出，是其所在學校的英語教研室主任。基于和李婷共事多年建立的相互信任，她十分愿意作為研究對象參與此次研究工作。由于角色是隨個人發(fā)展的動態(tài)過程，研究教師角色就需先了解該教師的成長背景，包括其教育背景、教學經(jīng)歷等對教師角色有重要影響的環(huán)節(jié)。

(1)李婷的個人故事

李婷20世紀70年代中期出生在遼寧丹東的一個普通工人家庭，從小家教極其嚴格，尤其是父親更是對她寄以厚望，在學習上要求每次考試必須是年級前三名，否則就會有懲罰。母親則是慈愛有加，在生活上無微不至。在嚴父慈母的教育環(huán)境下，李婷從小學到高中的學習成績一直名列前茅，考取了北方的一所外語院校，并以相當優(yōu)異的成績畢業(yè)回到家鄉(xiāng)的一所大專院校教授英語，積累了最初的教學經(jīng)驗。兩年后，李婷又考取了研究生，拿到碩士學位的同一年，當?shù)氐膸姿鶎？圃盒：喜⑸荆铈贸蔀榈谝慌淌诒究粕⒄Z課程的教師之一，并憑借其出色的管理能力成為教研室主任。2006年，大學英語教學改革在該校轟轟烈烈地展開，李婷和她所在的教研團隊經(jīng)過學習考察，確立了本校的大學英語“3+1+X”教學模式。

(2)敘事研究:體驗中的故事

由于我們在敘述故事和解讀故事的過程中，通過分析人物在故事中所體現(xiàn)出來的信念和行為，來了解其個人與角色的發(fā)展。本研究并非要得出一個可以得到廣泛應用的結(jié)論，而是希望通過個案研究，了解教師角色轉(zhuǎn)變的復雜過程，使之更為具體、生動、直觀地呈現(xiàn)。通過和李婷幾次深度訪談，加上李婷個人選取的日記片段，筆者整理出以下故事。

3.李婷的實踐故事

(1)“我厭倦這樣的課堂!”

作為一名新老師，按照聽課計劃，我聽了一堂云老師的英語精讀課。整堂課45分鐘，云老師有15分鐘是在讓學生先預習熟悉課文，然后按照教學參考書把問題寫在黑板上，讓學生一道一道來回答，最后給出參考書上的標準答案。一節(jié)課學生說的時間不超過10分鐘，基本上都是老師在上面自問自答，學生在下面昏昏欲睡，如果英語課要這樣上，作為學生，我厭倦這樣的課堂!

李婷提到，這件事令她在工作初期印象極其深刻，后來她又分別聽了其他幾位老師的課，雖各有不同，但基本上都是以教師講授為主，教師的角色是講解員，師生關系單一，教師的角色也單一，僅僅是把書本上的知識轉(zhuǎn)授給學生，因而只要教材熟悉，語言表達通順，就算盡到了教師的責任，如果再能講得風趣一些，學生就認為是一個好老師，教師、學生雙向交流甚少。這種“以教師為主導”的方式是中國大多數(shù)的英語課堂所執(zhí)行的主流模式，欠缺靈活性、不能激發(fā)學生個體的主觀能動性。

(2)“我希望學生能從這種報告形式中有所收益”

學生做值日報告是我的一個特殊要求，也是我一步一步教的。我按照男女比例、學習成績、個人性格等因素，把學生分成小組，第一學期要求學生以個人形式做報告，促進學生之間的相互了解，也有利于我對他們每個人的情況摸底。第二學期要求學生以小組報告的形式，培養(yǎng)他們的團隊合作意識，同時也培養(yǎng)他們的自信心。無論是個人報告還是小組報告，我都會讓其他同學做評論，然后我再做總結(jié)。兩個學期下來，學生的進步非常明顯。內(nèi)容的邏輯性增強，也能較清楚地表達出個人的觀點，而不只是信息的羅列，在下個學期，我將教會他們用事實、數(shù)據(jù)、引用等細節(jié)進一步完善自己的表達。

可以看出，李婷已經(jīng)從課堂教學內(nèi)容的輸入者這一單一角色逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習過程的引導者和學習策略的培訓者。傳統(tǒng)教師的角色雖仍起著作用，其內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生改變。

(3)“平時成績必須有所差異才能調(diào)動學生的學習自主性!”

“3+1+X”教學模式中的“X”是指每周學生至少2小時的自主學習。教師要根據(jù)學生一學期的自主學習時間總計來給這一部分學習情況賦分，并按照一定比例計入平時成績。在檢查老師們上交的平時成績時，我發(fā)現(xiàn)一位老師的成績單中平時成績滿分很多，占四分之一，其他學生也沒有拉開差距，相差只有0.5分而已，這是不符合要求的。我找到這位老師，要求她根據(jù)實際情況重新賦分，這位老師并不認同我的觀點，認為皆大歡喜的結(jié)局才是學生們希望的。我耐心地對她說:“你這樣的評價是沒有意義的，學生既得不到有效而真實的反饋，也不能激勵他們在下學期更好地表現(xiàn)，長此以往，只會讓越來越多的學生隨波逐流，放松對學習的要求，老師也無法對學生提進一步的要求了……”經(jīng)過很長時間的交談，這位老師終于認識到了問題的嚴重性，收回成績單重新調(diào)整了平時成績。

徐錦芬(2007)認為，在語言習得和認知的過程中，如果學生具有較大的學習動力和良好的自我形象，他們會帶有強大的自主和自我意識。在自主學習模式中，教師要尤其重視學生的形成性評價，幫助學生建立起自主意識。教師是學習的管理者和檢查者，更是調(diào)動學生自主學習性的激勵者。

(4)“我建議你們?nèi)ブ新毐静灏鄬W習”

由于我校是一所新成立的地方綜合性本科院校，入學新生的英語語言基礎知識普遍底子薄、聽說能力差，再加上教師本科教學實踐經(jīng)驗不足，因此，在這種情況下，我們把我校的大學英語課程的教學目標定位在“一般要求”的層次上，既符合實際情況，也更能發(fā)揮課程目標在大學英語教學中的指導作用。可是我發(fā)現(xiàn)我班上有兩名男生平時上課對我的提問毫無反應，網(wǎng)絡作業(yè)更是一塌糊涂，通過訪談才發(fā)現(xiàn)他們兩人的高考英語成績只有50多分，這樣的基礎很難達到《大學英語課程教學要求》中的“一般要求”。通過和學校溝通，打消了他們對學位取得方面的顧慮，我建議他們兩人去中職本班級插班上英語課，從更基礎的學起，他們都欣然同意，據(jù)他們的任課老師說，這兩個學生學習很用功，通過了國家應用能力A級考試，正在備考四級。

學生作為學習的主體，具有不同的學習背景和學習模式，存在著很大的差異性。在這種情況下，對老師就提出了較高的要求，應擅于發(fā)現(xiàn)學生的個體差異并有效地給予指導，想出解決辦法，根據(jù)其特點制定學習計劃，才能使學生的英語學習起到事倍功半的效果。

四、結(jié)論

李婷的敘事故事體現(xiàn)了一名大學英語教師在英語教學改革的歷史背景下角色身份發(fā)生的改變。我們的大學英語教師正在從簡單的教書匠這一單一身份轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W內(nèi)容的輸入者、學生學習過程的引導者、學習策略的培訓者、學習的管理者和檢查者、調(diào)動學生自主學習性的激勵者及學生個體差異的發(fā)現(xiàn)者。教師角色身份的“變”與“不變”，體現(xiàn)了在社會維度和歷史維度交織影響下教師個人自我和專業(yè)自我的競爭與融合。通過研究我們發(fā)現(xiàn):在現(xiàn)代化的教學環(huán)境下教師的角色應該更側(cè)重于創(chuàng)造與學生溝通交流的機會，營造一個開放的、公平的、個性張揚而又獨立自主的英語學習氛圍，只有這樣才能扮演好自己的角色，真正提高教學質(zhì)量。

［1］教育部辦公廳.大學英語課程教學要求(2007)

［2］丁冬梅.多媒體學習環(huán)境下大學英語教師角色的定位與轉(zhuǎn)變［J］.教育研究，2010，(11):153～154.

［3］徐錦芬.大學外語自主學習理論與實踐［M］.北京:中國社會科學出版社，2007.

［4］趙華蓉.大學英語教學中教師角色定位研究［J］.陜西廣播電視大學學報，2010，(3):86～88.

［5］Voller，P.Does the Teacher Have a Role in Autonomous Language Learning?In Benson，P.and Voller.P.(Eds) Autonomy and Independence in Language Learning［M］.London and New York:Addison Wesley Longman，1997.99～113.

G640

A

1006－5342(2012)08－0147－02

2012－05－11

遼寧省教育廳項目(W2010149)階段性成果。