匈牙利的高等教育對中國高校改革的啟示

周千里，歐陽華生

（南京審計學院 經濟學院，江蘇 南京210029）

一、中、西方教育理念的區別

雅斯貝爾斯曾認真地論證到①：大學是一個由學者和學生組成的，致力于追求真理之事業的共同體。大學之所以成為大學，使得傳授真理成為其義不容辭的使命。在此基礎上，蔡元培校長也坦言：“教育者，養成人格之事業也，使僅為灌輸知識、練習技能之所用，而不貫以思想則是機械之教育，非所以施于人類也?！币虼耍髮W是一個探求真理、培養健全人格的地方?；蛘邠Q言之，對于我們的學生而言，無論他們出于什么樣的目的進入大學，都希望能夠在大學的三、五年里“修學儲能”，將來“經世致用”。

正是為了完成這樣的一個光榮而崇高的使命，才誕生了大學老師義不容辭的責任與使命：知識的傳授和精神的傳遞；正是本著這樣的初衷，才有了一代又一代的教育工作者殫精竭慮得探索教育革新的良方。因而，無論是東、西方，在對教育本質的探索和認識上，都是異乎尋常的一致。

然而，相同的認識并不一定能產生同樣的結果，以致于這個擁有兩千多年教育文化積淀并自稱“天朝”的國度末了還在“邯鄲學步”。暫且撇開教育的問題，中國近代史本身就是一部“師夷長技以自強”的歷史。在挨了人家打，知道了“疼”之后，我們才漸漸地開始向西方學習，而這又是一個經歷了從器物文化、制度文化、最后到思想文化，由淺入深、由表及里、不斷積累的漫長過程。高等教育改革這么多年來，不管是學習、借鑒，還是模仿、照抄，當下我們已經基本建立了以學分制等為主的現代化大學教育的基礎。換句話說，也就是“器物層面”的東西我們已經基本具備了，所以也就是時候更深一層次地學習人家孕育這些制度的文化基礎，以發展符合中國國情、適應社會發展需求的高等教育。下面，筆者就從一個學生的視角，分析、比較西方教育理念與中國的本質差異。

從學校的宏觀管理上來看，在筆者所在的匈牙利佩奇大學，你幾乎無法感覺到學?；蛘咴合祵虒W的管理，管理的層次僅限于為教學提供盡可能便利的服務。筆者曾就此向幾個當地的匈牙利同學做過調查，據他們回答：一方面，學校對教師的日常教學干預很少，學校或者院系會根據不同的專業或者課程公布最基本的教學要求和最低的教學標準，至于如何教學、采取什么樣的教學模式，完全取決于課程性質和教師個人的教學風格，而且對教師的考核也是建立在滿足最基本的教學要求和多元化的評價體系之上；另一方面，學校將對學生的考核權完全下放到教師手上，即學校作為管理者不直接干預學生在整個大學期間究竟在干什么，甚至連最基本的監督都沒有，只是把好唯一的一道關卡，就是如果達不到畢業的學分要求就拿不到畢業證書和學位證書；此外為了保障學生的權益，負責對學校一切事務進行最高決策的機構，其成員除了有學校的管理者、教師組成之外，還有學生代表。也就是，學校作為管理者的主要工作，就是首先把好教師的關——引進并留住優質的教師資源；最后就是，盡全力為教師的“教”與學生的“學”提供盡可能多的資源、信息以供教師與學生自主選擇。

從微觀的課堂教學來看，開學之初會有兩周的試聽課程，授課教師根據自己對所授課程的理解，在一到兩節課內以濃縮的形式讓學生了解課程的基本情況，同時每個學生都會拿到一份由授課老師自己或教研小組集體編制的紙質或電子的教學大綱，上面詳細地列出了課程要求、考核形式以及授課進度等信息。正式開課后，根據課程的性質，會有開放程度不同的課堂教學形式，只要能達到院系規定的最低教學標準、按時完成院系規定的教學任務，至于采用什么樣的教學方式、如何與學生互動，完全取決于課程的性質和老師個人的教學風格。學生通常不會有固定的教材，授課教師會在一開始指定幾本參考教材，至于要不要買、怎么使用，也完全取決于學生自己，但是每門課程都會有授課老師自己整理或印制的大量的閱讀材料、課后練習以及第二天上課的課堂展示。而教師對學生學習業績的考核，也是建立在課程的性質和教師自己個人判斷的基礎上，采用多樣化的考察體系，包括傳統的考試、平時的表現、小組合作中的貢獻以及臨場的答辯等。

由此我們不難發現，西方的教育理念是完全地自主，賦予學生完全參與到大學學習和學校管理實踐中去的自由，簡而言之，就是學生參與。在這種理念與相關制度的配套下，大多數學生自一開始便能自覺、主動參與到自己的大學生活中去。這倒不是說外國人都愛學習，或者人人都懷有崇高的理想、社會責任，而是說出于一種不得不對自己未來負責的心理約束，大多數學生從入學起便開始規劃自己的大學、規劃自己的人生，將大學真正視為一個鍛煉與提升能力、改變自己未來的地方。因為無論是出于什么樣的目的，他們從走進大學校園的那一刻起，便不得不對自己的人生負起全部的責任：你的人生可以走錯，但不要后悔，因為那是你自己的選擇。

而反觀我們自己：幾千年的封建社會讓我們習慣了“被管理”，以致于我們都樂于犧牲一點個人的自由，以期換取社會的秩序或者說大多數人的“自由”。學校作為管理者，更多情況其實可以說是一種“家長”，不能相信我們的學生有“明辨是非”的能力，理由是孩子太小，“不識好歹”，所以學校要時時刻刻、絞盡腦汁地想著，怎么才能讓學生多學點，什么才是學生應該做的；而我們的同學作為被管理者，隨著教育水平的提高，對“自由”訴求的呼聲也越來越高，一方面習慣性的對學校所主導的一切持排斥態度，另一方面又在不情愿地按照學校設定的步伐走。于是在這種相互都不信任的基礎上，那么最終雙方都只能走向經濟學上的“囚徒困境”，即出現所謂的“上有政策，下有對策”。

可見，中國學生與外國學生最大的差別并不是中國的學生不夠優異，國外的學生并不是人人都愛發言，國外的學生也有經常不去上課的，國外的學生上課也有的會只挑后排的座位坐，真正的差別在于學生的個性，在于建立在不同文化基礎上的個性差異。中國的學生是天使，在家被父母疼著，在學校又受老師保護著，即使到了大學也不愿意賦予學生本該屬于自己的獨立與自由。中國的孩子長不大，因為從他們在喪失選擇“自由”的權利同時，也就失去了在責任下成長的機會，也便失去了在此過程中形成自己獨特個性的機會。于是我們的高等教育，多數情況下似乎成了批量生產的流水線，大多也就只能培養出一批又一批高分、聽管的“好孩子”。

二、中國高等教育改革數十年后面臨的困境

可喜的是，無論是出于主動還是被動的初衷，我們的高等教育本身也在不斷地進行著改革和自我完善，以適應不同時期國家經濟和社會發展的需求。1985年5月，中共中央頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》,明確提出：“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。從此，我國高等教育改革進入了一個全面、系統、深入推進的新階段。尤其是以1999年高校的大規模擴招為序幕，在此后的十余年，我們的教育界掀起了轟轟烈烈的、一浪高于一浪的 “師夷長技以自強、以改革求發展”的變革運動。從浩浩蕩蕩地大規模并校運動，到建立以學分制為導向的現代化大學制度；從高校管理體制改革，到專業課程設置的改革……我們的高等教育在學習西方建立現代化大學制度的征程中，風雨兼程地實現了跨越式的發展。

如果說在改革伊始，通過學習或者借鑒別人的制度尚能加快教育現代化的步伐，實現教育水平從一個較低程度到較高程度地提升，但是一旦當改革進入到一定的階段，這種單純或者機械地“模仿”所取得的成果或者效用是邊際遞減的。目前，中國很多高校已經普遍存在很多類似的現象：很多學生對自己所學的專業缺乏興趣，對課堂教學的需求越來越低；課堂教學氣氛沉悶、冷淡、不活躍，學生參與度低，部分課程的“逃課”現象嚴重；學生功利化傾向越來越嚴重，多數學生對大學的學習沒有自己的長遠規劃，學習只求考試通過的學生也大有人在。根據筆者的調研結果顯示②，僅有三成左右的同學對自己所學的專業能達到“很感興趣”的程度，在談到“逃課”原因的問題上，老師教學方式的單一和學生缺乏學習主動性成為最重要原因，只有20%的同學在大學期間有自己完整的學習規劃，并且基本上能付諸實施。

于是就不難理解，為什么中國學生給外國人留下的印象似乎總是：怕回答問題，課堂表現不活躍，合作意識不強。這一切的問題大都可以歸結為一個原因：學生學習的自主性和積極性越來越低，并呈現出惡性的循環。在多數高校的多數課堂上，教學很大程度上只是老師一個人在唱“獨角戲”，學生各忙各事，玩手機、聊天、睡覺已成為課堂司空見慣的現象，尤其是在一些選修課上表現的更為明顯。很多學生抱著 “做一天和尚，撞一天鐘”的心理來上課，越來越多的老師也漸漸地學會了敷衍了事，將精力和大部分時間轉而投入科研或學術研究上……久而久之，“教”與“學”、“師”與“生”之間便形成了這樣的“習慣性”循環：學生聽課、老師講課成了天經地義的事情，學生被動學習、被動接受成了常態。于是，傳統的課堂教學模式就按照這種大家都默認的并習以為常的“秩序”，在我們眾多的課堂上一直“超穩態”地運轉。

2005年錢學森老前輩向溫總理嘆息道，“這么多年來，我們都沒有培養出一個人才”。這無疑給高等教育改革敲響了一次警鐘：我們的改革已到了一個非觸及根本問題而不能繼續推進的階段了，這是必須正視而無法回避的事實。從北大光華管院“大刀闊斧”的人事制度改革，到南方科技大學“特立獨行”的辦學模式，張維迎院長已經黯然下臺，朱清時校長仍在繼續堅守……然而，當今社會再也不是以幾所高校幾個有識領導或管理層就能引領變革的時代了，也不再是誰的學校招生越多、校園面積越大，就代表誰的辦學質量越高的“原始世紀”了。我們不憚以最壞的惡意來評價，這么多年的高校改革越來越呈現出在打“擦邊球”的趨勢，沒有觸及改革的核心問題，但是出于對這個民族和它未來發展的關切，我們是否應該認真地思考一下：這個民族教育的未來究竟要走向何方？

三、突破目前我國高校改革困境的思考

既然，我們都認同高校最根本的主體是學生，最重要的任務是“教”與“學”，那么我們的一切制度變革就都應該圍繞這個核心展開。因為沒有誰能比我們的學生自己更了解自己，沒有誰比學生自己更能決定自己的人生應該怎么走，我們的學生有權利、也有義務對自己的人生承擔全部的責任。高校改革之路究竟應該如何走，誰都無法給出一個百分之百確信合理的答案，所以我們的學校、我們的管理者，何不大膽地嘗試邁出第一步，敢于去主動地相信我們的同學，并在這種信任的基礎上賦予同學更多的自由，在一定的制度、機制的監督保障下，一步一步地引導我們的同學主動地參與到學校的管理和自己的大學生活中去，培養學生的個性，讓學生自己學會對自己的人生負責。

或許有人會產生疑問，在理性人假設的前提下，以自由為基礎的教育體制怎么可以正常、平穩的運行？答案是可以，如果自由是建立在信任基礎上、并靠制度來維系的話。作為管理者，學校相信他引進的教師憑借個人的才智完全可以勝任教學的工作，所以才會在最大限度內讓每個教師根據自己的風格來授課；學校相信他所招收的每個學生都是優秀的、最起碼是有完全民事行為能力的，當然能夠也必須對大學生活做出自己的規劃與安排，所以才會放手大膽的盡量讓學生自己管理自己。除此之外，每個人都心知肚明地保持著一條“底線”，因為一旦由一方“背叛”了對方給予的信任，就將會付出沉重的代價，受到嚴厲的處罰：作為老師，如果完不成規定的教學任務，達不到一定的績效考核標準，就得面臨辭退；作為學生，如果無法通過考核，拿不到畢業要求的學分，就無法畢業；而作為社會人，如果超過了法律的底線，就要對此承擔法律責任。因此，在信任和制度保障上的自由是完全可以有序運轉的。

總之，中國的高等教育改革必須立足自己的國情，走自己的路。轉型時期的中國社會，迫切地需要我們的教育能夠源源不斷的向社會輸出多樣化的、健全人格的人才，以引導這個古老的文明國度走向新的未來。作為未來披荊斬棘、乘風破浪、引領時代潮流的主體，必然要求我們的學生是一群思想獨立、人格健全的社會人。高等教育的變革需要學生參與，民族的振興、國家的發展更需要他們的參與。

注 釋：

① 卡爾·雅斯貝爾斯：《大學的理念》，邱立波，譯，上海世紀出版集團，2007年版。

②筆者在學校教學評估部門工作期間，針對一個二級學院大二200名學生進行過問卷調查。

[1]潘懋元，肖海濤.中國高等教育思想發展30年[J].教育研究，2008，（10）.

[2]謝維和.當前中國高等教育發展的形式特點與戰略選擇[J].中國高等教育，2006，（5）.

[3]馮向東，推行學分制：教學制度與觀念的深刻變革[J].高等教育研究，2003-11，（6）.

[4]何晉秋.我國高等教育辦學及管理體制探討 [J].清華大學學報，2000，（6）.

[5]袁貴仁.建立現代大學制度推進高等教育改革和發展[J].中國高等教育，2000，（3）.