概念整合理論指導下的英語分級教學

陳度梅，李先進

（南華大學 外國語學院，湖南 衡陽421001）

一、引言

認知語言學家Fauconnier與Turner在心理空間理論（Mental Space Theory）的基礎上創建了概念整合理論[1]（Conceptual Blending Theory，簡稱 CBT），以解釋意義的動態構建過程。大學英語習得的最終結果是實現了英語新知識的意義構建。概念整合理論對這種自然語言意義構建的過程具有啟發和指導意義。

二、概念整合理論

心理空間理論由認知語言學家Fauconnier于1985年提出（Fauconnier，1994）。 Fauconnier認為，心理空間是人類在思考和交談時為達到局部理解和行動的目的在人腦中形成的一些小“概念包”（conceptual packet），即依賴于背景知識而產生的多個概念（Fauconnier，1996：113）。在意義生成過程中，人們會在腦中在線構建心理空間，并隨著思維和話語的展開而不斷得到修整和完善，幫助實現意義的構建。語言具有體驗性，人們在構建心理空間的同時會受到框架和認知模型的制約（Fauconnier，2002：102）。

基于心理空間理論，Fauconnier于1997年提出了概念整合理論，并與 Turner（1998，2002）不斷發展與完善該理論，將之用于解釋意義的動態構建過程（Fauconnier，1997）。基本的概念整合模式包含四個心理空間，即兩個輸入空間（input I，input II）、 一個類屬空間 （generic space）和一個合成空間（blended space）。類屬空間包含著兩輸入空間的共同屬性，擔負起連接兩輸入空間的“橋梁”作用。兩輸入空間通過對應成分建立的跨空間映射（cross-space mapping）連接，并有選擇性地投射（selective projection）到合成空間（blend），形成兩空間都沒有的新的層創結構 （emergent structure）。Fauconnier&Turner認為概念整合最終所產生的層創結構（emergent structure）標志著意義的運演和產生。換句話說，意義主要依賴于兩個或多個輸入空間之間的跨空間映射、有選擇性地投射到合成空間產生。當然，意義并非簡單獲得，而是心理空間之間不斷進行組合 （composition）、 完善 （completion）、 擴展（elaboration）三個相互聯系的心智過程產生的（Fauconnier，1997：149-151）。Fauconnier&Turner又于 2002 年基于四空間概念整合模式上提出的多重概念整合（Multiple Blends）。多重概念整合有兩種主要方式：一種是幾個輸入空間同時平行投射，產生合成空間；另一種是首次概念整合產生的合成空間又作為下一次整合的輸入空間，與另一輸入空間進行整合形成新的合成空間。 （Fauconnier，2002：279）

三、概念整合理論運用于分級教學

隨著全國高等院校大規模擴招，學生英語知識水平在一定程度上存在個體差異性，許多院校陸續推行分級教學。高校根據入校英語基礎將學生分為不同的等級，如AA班、A班、B班。概念整合理論為這種教學模式提供理據。學生不同的認知水平、認知能力以及原有的體驗知識都會影響到英語學習過程中的意義構建。分級教學在課堂教學中為不同等級的學生確定不同的教學目標、教學內容、教學方法和考核標準。概念整合理論指導下的英語教學充分考慮到學生的個體差異性，更好地幫助學生發揮主動性，實現新知識意義的構建。

（一）口語教學

語言是人類交際的重要工具，學習英語的最終目的是將英語知識靈活運用于人類交際中。概念整合理論揭示了人類普遍的認知過程。學生個人的認知發展與學習效果密切相關。為實現更好的教學效果，教師在教學過程中需充分考慮到學生的認知水平，已有的背景體驗知識，注重意義如何得以構建、個人體驗如何發展、知識概念如何形成等。對于英語口語分級教學，僅僅靠學生背誦課本上經典句子或段落是不夠的，教師以學生為主體，充分調動他們的積極性。教師可根據他們不同的知識水平，采取不同的教學方法有效地將英語知識輸入到學生頭腦中形成的心理空間，提高英語口語的交際能力。水平相對低的學生一般比較沉默，缺乏主動開口說英語的勇氣和信心。教師先引導學生激活簡單的知識框架，樹立學生信心，激發參與的興趣，活躍課堂氣氛。基礎扎實、起點高的同學不會滿足于太簡單的口語活動。教師可側重訓練他們的英語思維能力，組織一些由易到難的活動，充分給予鍛煉和挑戰的機會來加強英語輸出能力。同時，文化導入也是口語課堂教學中一個重要環節。不同文化間的思維模式、文化框架、表達方式存在著巨大差異。因此，教師在口語教學中可通過介紹西方文化、對比中西文化差異、創造語境讓學生體驗西方文化來刺激學生頭腦中固有的不同層次的文化知識框架，從而建立新的文化知識心理空間。在認知與習得西方文化后，學生在與外國人交流時頭腦中所形成的心理空間會被激活，進而有助于學習積極性的提高。

（二）詞匯教學

學習是個體根據已有的體驗知識與新知識主動加以構建，從而整合出新的心理空間，實現新的意義構建。英語詞匯的產生和發展是個復雜的過程，會受到很多因素的影響，如政治、經濟、文化、科技等領域以及外來文化的滲透等。英語詞匯的教和學不能是簡單地解讀詞匯字面意義。認知語言學認為，語言不是生來固有的，而是人類心智的產物，具有體驗性。盡管不同民族間存在著認知結構以及認知方式的差異性，但是人們擁有的身體構造和功能相同，認知能力以及面對的自然世界也是相同或基本相同的，不同民族之間能相互理解。因此認知體驗在一定程度上具有共同的感知體驗，也即體驗相似性。教師在課堂教學中可充分利用語言間的相似性，利用學生熟悉的信息來激活學生的語言空間，通過新信息與背景知識進行整合，從而實現英語詞匯的意義構建。學生在學習過程中不用死記硬背，可聯系自己熟知概念出發，培養概念整合的能力，輕松推導出詞義。以英語復合詞為例，教師可指導學生利用中英文意義的相似性和現有體驗認知來進行復合詞的意義構建。如 “green hand”，對于A班的學生，輸入空間1為“green”框架，包括它本義為“綠色”，且有“無經驗，未成熟”之意既形容物又形容人等這些因素，輸入空間2為“hand”框架，有“手”和“人手”等意思。兩輸入空間對應元素通過跨空間映射連接起來，相關結構則有選擇地投射到復合空間，即來自輸入空間1和2之間的人、人手、缺乏經驗等概念整合在一起，輕松地構建出了新的意義，形成新的概念，即“生手”。然而，由于認知水平不同，B班同學對于“green”的認知可能僅限于“綠色”，因而可能會推導出錯誤的概念“綠手”。此時，教師可刺激學生的認知框架，讓學生通過多重概念整合來構建該詞詞義。“green”為“綠色”的框架已存在，則為輸入空間1。輸入空間2為植物框架，讓學生聯想到新生的葉子或樹上未成熟的果子都是綠色的。學生腦中的兩輸入空間將迅速連接起來，輸入空間1的“綠色”和輸入空間2的“未成熟的”投射到復合空間中，整合為“未成熟的、缺乏經驗的一類事物”。學生通過第一次概念整合構建好該概念后，教師便可繼續引導學生進行第二次概念整合，從而構建出新的意義——“生手”。

（三）語篇教學

大學英語教學還應注意培養學生語篇分析能力。語篇是由詞匯、短語和句子構成的。然而在實際閱讀過程中，并不是明白單個詞匯的意思就能正確地理解語篇。我們需要真正理解的是除語言的表層結構和意思外的隱含在字面下的深層意思及推測作者的真正意圖。因為作者的認知體驗影響（即其生活體驗、創作經歷、知識結構、藝術修養、民族文化等）和制約著語篇心理空間的產生，通過在作者頭腦中進行適時的意義構建，形成連貫的語篇。根據概念整合理論，在教學過程中教師可以先介紹語篇作者的信息，包括作者生活體驗、創作意圖、知識結構、藝術修養、民族文化等。了解原作者是學生準確理解語篇主旨的一把鑰匙。此外，在語篇教學中，句子結構、短語和生詞是學生對篇章理解加工的基礎。學生頭腦中存儲的豐富背景知識結構對理解語篇是至關重要的，教師可充分調到學生的積極性，按照學生實際水平來引導和幫助學生激活知識結構框架，構建語篇新知識，準確理解語篇。當然，教師需充分考慮到學生現有的知識水平和其所能承載的信息量，選擇合適的教學方法和教學材料。如超出學生的接受水平則會影響學生的信心、興趣和動機，以致概念整合無法進行。在現有知識框架下，學生在構建一個有關作者背景信息的心理空間后，變被動為主動閱讀，與對語篇理解的心理空間進行多次交流、整合，實現對語篇的全面理解。

四、結語

概念整合理論指導下的大學英語分級教學需充分考慮到學生間的個體差異，因材施教，通過與學生知識水平一致的相關信息來激活其心理空間，不斷培養他們概念整合的能力，增強學習動機。進而，學生將改變被動學習的習慣進而主動創造性地進行學習，最終實現了英語新知識的意義構建。

[1]Fauconnier，G.Mental Spaces：Aspects of Meaning Construction in Natural Language[M].1sted.Cambridge：Cambridge University Press，1994.

[2]Fauconnier，G.&M.Turner.Blending as a Central Process of Grammar[A].In Adele Goldberg （ed）Conceptual Strucure，Discourse，and Language[C].Standford，CA：CSLI，1996.

[3]Fauconnier，G.&M.Turner.The Way We Think：Conceptual Blending and the Mind’s Hidden Complexities[M].New York：Basic Books，2002.

[4]Fauconnier G.&M.Turner.Conceptual Integration Networks[J].Cognitive Science，1998，22（2）：133-187.

[5]Fauconnier，Gilles.Mappings in Thought and Language[M].Cambridge University Press，1997.

[6]劉雅敏，朱正才，等.大學英語分級教學模式的改革新探[J].外語界，2009，（4）.

[7]何高大.英語教學中體驗文化觀的認知闡釋[J].外語教學，2006，（3）.