教師教育實踐性課程的反思

陳小菊

(賀州學院教育科學系，廣西賀州542899)

教師教育實踐性課程的反思

陳小菊

(賀州學院教育科學系，廣西賀州542899)

我國教師教育課程突出問題是理論與實踐割裂。流于形式的‘實踐取向’教師教育課程不能將實踐與理論聯(lián)系起來。整合的教師教育課程強調(diào)教師的理論知識和實踐性知識要在互動過程中，通過主題、問題來組織課程內(nèi)容、創(chuàng)建“探究式”教學模式、“行動研究”教師培養(yǎng)模式等來實現(xiàn)。

教師教育課程;實踐取向;整合

一、問題的提出

在我國，在基礎教育新課程改革及教師專業(yè)化的推動下，提升教師教育質(zhì)量成為了關(guān)鍵一環(huán)。教育理論研究與教育實踐訓練在教師專業(yè)化發(fā)展中發(fā)揮著先導作用［1］25，因此如何整合教育理論與實踐經(jīng)驗成為了教師教育課程改革的關(guān)鍵，成為教師專業(yè)化對教師教育提出的時代訴求。

我國教師教育課程長期以來突出問題主要是重理論輕實踐，理論與實踐割裂。因此，“實踐取向”的教師教育課程如今成為教師發(fā)展研究中備受關(guān)注的重要研究課題。“頂崗實習”、“支教實習”、“全程實踐”成為教師教育課程中非常時髦的話語。這些做法主要是為師范生提供實習機會和更多的實習時間。由于把實習基地更多地建立在師資匾乏、教學質(zhì)量不高的農(nóng)村中小學校，質(zhì)量上難以得到保證。國內(nèi)外以往的經(jīng)驗和研究表明，“更多的實踐經(jīng)驗對于職前教師不必然是有教育意義的，不必然能夠幫助他們學會如何成功地教學生”［2］75。我國臺灣學者王秋絨認為:“教育實習能否發(fā)揮教育功效，并不在于其經(jīng)驗時間的長短，而是要問是什么樣的經(jīng)驗，要用什么樣的方式運用這些經(jīng)驗，才可能使經(jīng)驗產(chǎn)生拓展教育智慧與引導合理的實施方法的價值”［3］87。實踐經(jīng)驗對他們的成長只是必要條件，而不是充分條件。流于形式的‘實踐取向’教師教育課程不能夠?qū)煼渡膶嵺`與理論聯(lián)系起來。

因此，打破單純以理論為中心或以實踐為中心的課程模式，建構(gòu)一種能幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝，實現(xiàn)二者整合的教師教育課程成為我們思考的課題。

二、教師教育課程體系的建構(gòu)

(一)課程設計的理念

教師職業(yè)是門具有自己特性的專業(yè)，“如教學過程具有不確定性，學生學習與成長的差異極大，每個學習環(huán)境都是一個獨立的生態(tài)系統(tǒng)，教學成果難以標準化度量，教學面對太多的利益相關(guān)者等”［4］46。對于教師來說，具有較強反思意識與反思能力遠比光記住書本的理論知識更為重要。因此整合的教師教育課程強調(diào)教師的理論知識和實踐性知識的相互融合，借助于師范生“全程實踐”、“頂崗實習”、“支教實習”、“見習”等實踐形式，用書本的理論知識解釋、質(zhì)疑、拓展和強化教師實踐知識，從而轉(zhuǎn)化為教師的教育信念和教育行為，另一方面實踐性知識也為教師掌握書本的理論知識提供了豐富、鮮活的經(jīng)驗基礎，并通過反思不斷豐富與發(fā)展，正是在這樣的相互融合過程中，培養(yǎng)具有較強反思意識與反思能力，善于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中的教育問題、具有一定的分析、解釋能力的新型教師成為教師教育課程的核心目的。

(二)課程內(nèi)容的組織

整合的教師教育課程應根據(jù)主題、問題來組織課程內(nèi)容，通過特定主題將理論講授、實踐體驗、反思討論、批判質(zhì)疑有機整合起來，使課程的學習成為一個持續(xù)探究的過程。教學的目的是探討主題本身(而不是邏輯知識的掌握)，它強調(diào)真實問題及其解決，而不是學科知識的邏輯順序和學科體系。以主題來組織時，教育理論是根據(jù)學生的問題、主題和活動的情境進行安排的，如借助于基地學校見實習、教學錄像、教學案例分析、教學設計、微格教學等活動，讓準教師在具體情境中分析、討論，豐富和構(gòu)建理論，形成自己的實踐性知識。這樣，學習教育理論的重要性就從實際問題中浮現(xiàn)出來，被置于個人關(guān)注的情境中，所以它們更可能使準教師獲得真實的意義。

以主題為中心來組織課程，并不是要放棄教育學知識(教育理論)，教育理論扮演著一種資源供給者的角色，為主題、相關(guān)議題和活動提供資源，它的目的是幫助建構(gòu)實踐性知識。由于理論的含義總是在特定的情境中加以理解，理論的這種作用是通過反思來實現(xiàn)的。借助于口頭的、書面的或頭腦中的反思，學習者將普遍化的理論與特定的教育情境或事件聯(lián)系起來建構(gòu)知識。

(三)課程實施的方式

以主題、問題來組織的課程內(nèi)容需要采用“探究式”教學模式來實施。這正是基礎教育新課程改革所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式。傳統(tǒng)的教師教育教學模式存在著“四重”、“四輕”的現(xiàn)象:“重知識的傳授，輕能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提高;重知識的灌輸，輕師范生學習方法的研究;重教師中心，輕師范生主體作用的發(fā)揮;重整齊劃一，輕師范生個體的差異和個性的發(fā)展”［5］84。這樣的教學模式已難以適應基礎教育教育教學改革的需要，難以發(fā)揮教師教育的示范性，難以使準教師習得“個人的”教育實踐性知識。因此，創(chuàng)建一種有利于調(diào)動師范生的學習積極性，激發(fā)其學習興趣，有利于主體作用發(fā)揮的教學方式——以問題為中心，引導師范生“自主發(fā)現(xiàn)，自主探究”，在探究中讓準教師就教師角色、教學任務以及整個學校教育中那些經(jīng)常被視為理所當然的東西進行批判質(zhì)疑，在探究中建構(gòu)理論，形成“個人”的實踐性知識，使師范生“學習并實踐著”。

從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，教師專業(yè)能力的形成需要實踐活動與探究反思的統(tǒng)一，實踐活動是教師成長的必要條件，但它本身并不能引發(fā)學習，如僅僅創(chuàng)設條件，為實踐體驗提供時間、場地的保證，以及使大學教師與師范生或中小學教師走在一起，對于未來教師的培養(yǎng)都必要而不充分。只有對自身的實踐進行探究、反思時，實踐之中的知識才能夠被自覺地認識和分析，“理論”與“實踐”在個體教師身上才能實現(xiàn)實質(zhì)性整合。

(四)建設教師專業(yè)發(fā)展學校，實行“行動研究”的職前教師培養(yǎng)模式

師范生實踐教學活動的主要陣地是中小學校教育場景，很多發(fā)達國家紛紛把它作為教師教育實踐性課程的主要資源來開發(fā)。因此需要為師范生配備兩類指導教師，即側(cè)重于理論指導的大學老師和側(cè)重于實踐引領的中小學教師。中小學教師的實踐引領，以老帶新的學徒制，讓準教師在“看中學”、“做中學”經(jīng)驗、分享經(jīng)驗，使得準教師進一步感悟這種具有“緘默性”、“隱形”的，難以用語言來傳授，只能面對面直接接觸才能領悟到的教育實踐性知識。

［1］教育部師范教育司．教師專業(yè)化的理論與實踐［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［2］王艷玲．“實習支教”熱的冷思考—兼議高師教育實習改革［J］．教育發(fā)展研究，2009(4)．

［3］王秋絨．教師專業(yè)社會化理論在教育實習設計上的蘊義［M］．中國臺灣:師大書苑有限公司，1991．

［4］曾榮光．教學專業(yè)與教師專業(yè)化:一個社會學的闡釋［J］．香港中文大學教育學報，1984(12)．

［5］楊小秋．教育實踐性課程:高師院校教育改革新視域［J］．黑龍江高教研究，2006(6)．

Reflection on Teacher Education Practice Curriculum

CHEN Xiao－ju

(Hezhou university，Department of Education Science，Guangxi Hezhou 542899)

The outstanding problem of teacher education curriculum in our country is separation in theory and practice．＇practice orientation＇teacher education course will not connected with practice and theory．The integration of teacher education curriculum emphasized teacher’s theory and practical knowledge to be in interaction process，through the theme and problems to organize the content of the course，creating“exploratory”teaching mode，“action research”teachers training mode and so on to realize．

teacher education curriculum;Practice orientation;integration

G649．21

A

1673－8861(2012)02－0076－02

2012－03－04

陳小菊(1971－)，女，廣西賀州市人，賀州學院教育科學系副教授，碩士。主要研究方向:教師教育、課程與教學論。

廣西教育廳2010年教改項目(60C21)。