“教學的學術”:解讀教學與科研關系的新視角

袁 祁，袁小鵬

(黃岡師范學院外國語學院/學報編輯部，湖北黃岡438000)

“教學的學術”:解讀教學與科研關系的新視角

袁 祁，袁小鵬

(黃岡師范學院外國語學院/學報編輯部，湖北黃岡438000)

科學技術推動社會物質生產的功能以及愈演愈烈的功利主義思潮，導致了大學科學研究的過度張揚以及教學與科研的對立和沖突。博耶的“教學的學術”理論，進一步闡明了大學教學工作的學術性特質及其與學術研究之間的內在聯系和互動規律，是針對當代大學教育的時弊，對教學與科研關系問題所進行的新的探索，為解讀和踐行“教學與研究相統一”的教育理念提供了一個新的理論視角。

博耶;“教學的學術”;“教學與研究相統一”

19世紀初期，被稱為現代大學之父的威廉·馮·洪堡將科學研究的內涵和職能引入現代大學，并創造性地提出了“教學與研究相統一”的現代大學理念。“教學與研究相統一”的理念豐富了大學教育的內涵與使命，同時，也開啟了大學教育教學——科研兩項職能和使命并存的新格局。自此，如何在大學教育內部同時實現并協調好教學和科研兩項職能，便成為了大學教育永恒的主題。20世紀末，針對美國大學教學與科研相互沖突、教學工作受到沖擊的普遍矛盾，以卡內基教學促進基金會兩任主席歐內斯特·博耶和舒爾曼為代表的一批美國學者，確立、建構了關于“教學的學術”理論。“教學的學術”理論是對洪堡的“教學與研究相統一”的大學理念的創新發展，并為當代大學教育實現并協調好教學和科研兩項基本職能，提供了理論和認識的借鑒。

一、教學與科研的分立:“教學的學術”提出的背景

洪堡創立“教學與研究相統一”的大學理念，將科學研究引入大學教育的內涵與目標，是基于他的所謂“完人”(vollstandige menschen，又譯“完全的人”)的教育目標和理想的。洪堡曾經提出，初等教育和中學教育在一定程度上只不過是為大學教育做準備罷了，而大學教育則是培養“完人”的最重要的階段。［1］正因為如此，洪堡的大學科研論是一種充滿人文精神和理想的。他所提出的關于大學作為一種高等教育機構開展科學研究活動的一系列的理念和認知，同后來許多大學基于功利主義的動因所進行的科學研究有著本質的區別。譬如，他始終堅持純科學的理念和教學內容的一般性，主張把應用學科和專業教育完全排斥在大學科學研究和教學內容之外。洪堡還特別強調指出:“大學的真正成績應該在于它使學生有可能，或者說它迫使學生至少在他一生中有一段時間完全獻身于不含任何目的的科學。”［2］從這段論述中我們可以清晰地看到，洪堡的大學科研論，同他的大學教育培養“完人”的教育理想和目標是完全一致的。也正因為這種目的和動因的一致性，使得在洪堡的時代，以及在他所創立的柏林大學，“教學與研究相統一”不僅只是一種理想和目標，同時也可能成為現實。

然而，洪堡的“教學與研究相統一”論畢竟過于理想化，教學與科研的相對分立以及在一定意義上的相互沖突卻具有必然性。這首先是因為教學與科研是大學教育中兩類性能不同的教育實踐活動，二者不可等同，更不可相互替代。在大學，教學與科研雖然可以統一于人才培養這一共同的目標，而且相互融合、促進;但是，大學的教育與科研活動又有著各自不同的實踐內涵以及目標任務和價值追求。無論是在教學科研兩種實踐活動方式之間，還是作為大學教育的實踐主體教育工作者在這兩者之間的抉擇，都不可避免地會存在著一定意義的矛盾沖突。在洪堡之后，英國教育家紐曼就明確地提出:“發現和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，并且同一個人兼備這兩種才能的情形并不多見。整天忙于把自己現有知識傳授給學生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新知識。”［3］(P4)其實，洪堡之所以提出“教學與研究相統一”，不僅只是注意到了大學教育的這兩種活動方式的內在關聯性，同時也看到了它們之間的差異及其張力。洪堡始終認為，學校首先要“純粹地關心教育本身，關心作為知識的知識，關心心靈的培養”，在這一前提之后，“要關心科學”［4］。因此，從某種意義上說，洪堡的“教學與研究相統一”論，也是建立在他對教學與科研二者之間的差異和張力的認識之上的。

其次，科學技術推動社會物質生產發展的功能以及愈演愈烈的功利主義思潮，導致了大學科學研究的過度張揚以及教學與科研的對立和沖突。在上文中我們已經提及，在洪堡的時代，人們可以滿懷信心地提出和踐行“教學與研究相統一”的大學教育觀，那是因為這一時代的大學教育依然還是以人文精神和理想為主導的。然而，隨著工業革命亦即技術革命的興起，科學技術在推動社會物質生產和改善人們的物質生活方面的巨大作用開始凸顯，大學教育中的科學技術研究已經不再只是為了獲得“永恒不變的理智”和完善道德［1］，而是更多地打上了功利主義的印記。特別是進入當代，大學教育在傳統的教學工作、科學研究的基礎上增加了服務社會的功能。而大學教育直接服務于社會經濟發展的功能，又使得大學科研工作中的功利主義進一步強化;科學研究服務于社會以及科學研究工作者自身發展需要，成為了現代大學制度體系中的一個重要方面的內涵。如果說大學教育服務社會的功能原本是建立在人才培養和科學研究的基礎之上的，那么，教學工作亦即人才培養也應在大學教育和社會發展中具有與科研工作同等的地位。然而，隨著“科學技術是第一生產力”的觀念的確立，作為物化成果的科學技術在服務社會中的功能和作用則更加顯現化，科學技術的研究與發展成為了大學教育的標志，并因此造成了對大學教學工作、人才培養目標的擠壓和遮蔽。

1994年，以關注教育、促進知識的增長和普及為宗旨的卡內基基金會，通過對美國研究型大學本科教育的調查發現，美國大學中教學與科研之間的矛盾十分突出，輕視教學、重視科研的現象普遍存在;和本科教學相比，有名教授更傾向于對研究生進行教學;教學和教研相互隔離，各行其是等。調查認為，這些問題的產生是與科學研究的功利主義在美國大學的盛行分不開的。功利主義引起了教師評價標準的變化，即開始以科研成果來評價教師。所以，在美國大學的教授中普遍存在著“不出版就解聘”(PubhshorPerish)的說法。這就造成很多的教師遠離本科教學和課堂，把更多的精力投入到研究一些科研項目和課題上;本科教學質量因此受到嚴重影響，并開始出現教育教學質量滑坡現象。［5］

博耶的“教學的學術”理論正是在這樣的背景下產生的。美國大學教育出現的上述問題，受到了時任卡內基教學促進基金會主席的歐內斯特·博耶的高度關注。一方面，博耶對大學教學工作地位受到科學研究的擠壓感到十分憂慮，并認為必須盡快改變大學教師把教學工作看成是一種“負擔性工作”的局面。如此同時，他明確地提出了“教學的學術”理論主張，力圖通過闡述和張揚大學教學的學術價值，提高大學教學工作的有效性，來改變大學教學的尷尬地位，實現大學教學與科研的協調發展。

二、教學與科研的融合:“教學的學術”理論的主旨

對于當代大學教育中教學與科研之間的相互沖突，以及科學研究對教學工作造成的擠壓，作為高等教育的專家博耶的認識是十分清晰、理智的。首先，博耶充分認識到了現代大學科學研究的地位與價值，以及大學特別是研究型大學充分發展學術研究的必要性和必然性。因此，盡管當代大學教育中教學與科研之間的矛盾，集中地體現為功利主義導向下的科學研究的過度張揚，及其對人才培養、教學工作目標任務的遮蔽和擠壓;但作為對于這一現象和問題的研究與應對，博耶并沒有把重心放在對現代大學科學研究的功利主義傾向的批判上，而是力圖通過建立“教學的學術”理論體系，進一步闡明大學教學工作的學術性特質及其與學術研究之間的內在聯系和互動規律，以重新確立教學工作在大學教育中的重要地位，進而改變大學教育重科研、輕教學的傾向。也正因為如此，博耶的“教學的學術”理論，實際上是針對當代大學教育的時弊，對大學教育中教學與科研的關系所進行的新的探索，并為當代大學教育解讀和踐行“教學與研究相統一”理念提供了一個新的理論視角。

首先，博耶的“教學的學術”理論著重從大學教育的特質與使命出發，闡述了大學教學的學術研究的屬性和功能，進而從根本上確立了教學工作在大學教育中的地位。博耶的“教學的學術”理論是基于和服務于大學教學工作的，他說:“當學術不再僅僅意味著出版著作，而且包括設計課程、服務社會、教導學生的時候，我們不必再為提高學生的學習質量而付出太多的時間和精力。”［6］(P56)從這一段論述我們可以窺見，博耶的“教學的學術”理論的提出或創立，是基于確立教學工作的現實地位和提高教學工作、人才培養質量這一根本目的的。然而，博耶的重大理論貢獻即在于，他從大學教育的整體功能出發，將大學教學工作和科學研究進行關聯性地研究，創造性地提出了教學即學術的理論觀點。其實，洪堡作為“教學與研究相統一”理念的首創者，他已經開始注意到了大學教學工作與學術研究之間的內在關聯性。他說:“與傳授和學習既成知識的中學不同，大學的特征在于常常將學問看作是沒有解決的問題不斷地進行研究。因此在大學中教師與學生的關系完全不同于中學，即大學的教師并不是因為學生而存在，教師和學生都為學問而存在。”［7］毫無疑問，博耶發展創新了洪堡關于大學教學的認識理念，他從建立新的學術研究理念的需要出發，將學術根據性質、功能的差異劃分為發現(discovery)(學科知識的發展)、整合(integration)(將研究發現置于更廣泛的背景、建立不同學科之間的聯系)、應用(application)(將通過發現和整合獲得的結果運用到解決具有社會意義的問題)和教學(teaching)(幫助學生掌握專門知識、養成專門技能和態度)四種類型，至此，大學教學被納入了學術研究的范疇。

不言而喻，博耶的教學即學術的理論觀點，強化了教學工作與科學研究的內在聯系及其與科研工作同等的地位，進而在大學教育的目標體系結構中形成了教學與科研的均衡與張力。因此，這一學術理論既從根本上保障和確立了教學工作的地位，同時也為實現、踐行“教學與研究相統一”理念提供了理論依據。

其次，博耶的“教學的學術”理論從教學即學術的理論觀點出發，就大學教學如何有效地實現傳播學術的功能和自身作為一種學術研究活動的性能進行了深入探究，為切實增強、提升教學工作在大學教育的功能和地位，提供了可供借鑒的實踐模式和制度保障。教學工作在大學教育中的地位僅靠“教學即學術”的觀念、理論是無法得以保障的，它需要將這一學術觀點根植于、體現在學校的教育體制和教師的教學實踐之中。教學與科研的相互分裂與沖突，其實在很大的程度上與大學教育的主體有關。如前所述，教學與科研畢竟是兩種性能不同的實踐活動方式，由于主體的智趣和潛能的差異，人們在教學與科研兩種活動方式上所表現出的熱情和能力也會呈現出差異，并由此而導致大學教育工作者在教學與科研問題上的矛盾沖突。然而，現行的大學教育制度，不僅沒有有效地調適大學教育實踐中的教學與科研這一對基本矛盾，相反卻在進一步強化大學科研的功利化機制，導致這一對矛盾的激化以及教學與科研關系的失衡。因此，如何有效地協調教學與科研的關系，切實改變大學教育中重科研、輕教學的傾向，更需要成功的實踐探索和制度設計。博耶的“教學的學術”理論，包括圍繞著博耶提出的“教學的學術”理念所進行的一系列的拓展性的研究及其成果，在“教學的學術”作為一種實踐模式及其規律、作為一種制度體系及其建構這兩個層面上，展開了拓展性的研究，取得了豐收的成果。呂林海先生的《大學教學學術的機制及其教師發展意蘊》［8］一文，就著重從教育實踐包括制度設計的層面上論述了如何切實有效地推進教學的學術。在總結、借鑒前人研究成果的基礎上文章強調，形成教學的學術運行機制要注重理論與實踐的彼此互動，以及通過研究促進教學理解走向深入;要通過制度建設來創造教師潛心教學學術的外部環境。把握“教學的學術”理論的精神內核，沿著這樣的理論研究方向深入推進，或許我們可以找到化解現代大學教育中教學與科研的矛盾，實現“教學與科研相統一”的有效的方法和路徑。

“教學學術不是對大學科研的否定，也不是教學與科研的合體，而是一種嶄新的大學思想。”［9］深入研究和發展博耶的“教學的學術”理論，對于進一步深刻理解當代大學教育的本質特征與規律，有效化解教學與科研相互分裂、彼此沖突的現實矛盾，具有十分重要的意義。在當前我國高等教育事業發展的實踐進程中，大學教育教學與科研相互分裂、彼此沖突同樣是一個比較普遍和亟待解決的問題。因此，基于化解、應對這一矛盾和問題的需要，博耶的“教學的學術”理論不僅具有學術理論創新的意義，同時也為我們提供了一條現實的路徑。

［1］吳紅.論洪堡的大學理念［J］.畢節學院學報，2011，(3).

［2］卡爾·伯克.聯邦德國的高等學校及其問題［N］.中國教育報，1984－09－01.

［3］約翰·亨利·紐曼.大學的理想［M］.杭州:浙江教育出版社，2001.

［4］周川.從洪堡到博耶:高校科研觀的轉變［J］.教育研究，2005，(6).

［5］荊曉前.舒爾曼大學教學學術思想初探［D］.河北大學碩士學位論文，2009.

［6］［美］歐內斯特·博耶.關于美國教育改革的演講［M］.涂艷國，方彤譯.北京:教育科學出版社，2002.

［7］胡建華.高等教育價值觀視野下的高等教育質量［J］.高等教育研究，2005，(11).

［8］呂林海.大學教學學術的機制及其教師發展意蘊［J］.高等教育研究，2009，(8).

［9］王玉衡.試論大學教學學術運動［J］.外國教育研究，2005，(12).

G644

A

1003-8078(2012)02-0018-03

2012-03-12

10.3969/j.issn.1003-8078.2012.02.06

袁祁(1979－)，男，湖北浠水人，黃岡師范學院外國語學院教師。

責任編輯 肖篷