意義領先，兼顧形式：一種新型的外語教學理念

岑海兵

(黃岡師范學院外國語學院，湖北黃岡438000)

教授一門新語言時，形式和意義，孰輕孰重，應該把它當做教學目標還是交際媒介，這是外語課堂教學的一個基本問題，也是外語教學最棘手的問題之一。縱觀第二語言教學歷史可以看出，語言課堂教學中心任務就如一只鐘擺，搖擺在關注語言形式和關注語言意義兩個極端。盡管語言本身是形式和意義相互依存的統一體，但在外語教學中，很難做到二者兼顧。針對這一問題，Long(2000)①在其互動假說(interaction hypothesis)的基礎上提出了Focus on form(縮寫形式為FonF)這一重要的外語教學思想。Focus on Form是指在交際性語言教學中將學習者的注意暫時性、伴隨性地引導到特定語言形式上的一種教學方式，其宗旨是對形式的關注應建立在意義傳達和交際互動的基礎上(Long，2000)。我國學者通常將其翻譯為“聚焦于形式”(戴煒棟，陳莉萍，2005)，本文作者認為這樣翻譯并不能完全傳達 Long的本意，“意義領先，兼顧形式”更能體現focus on form教學理念的本原思想。近些年來，國際應用語言學界運用或借鑒教育學、認知心理學、社會語言學等相關學科的理論和方法，圍繞“意義領先，兼顧形式”開展了大量卓有成效的理論和實踐研究，取得了豐碩的成果。作為一種外語教學理念，“意義領先，兼顧形式”越來越引起研究者和外語教師的關注并逐漸得到了普遍認同，其基本理念和方法對改進我國當前外語教學有較強的借鑒意義。本文主要在回顧“意義領先，兼顧形式”的理論緣起及其特點的基礎上探討該理論對我國當前外語教學的啟示。

一、外語教學中形式與意義之爭

正如Richards＆Rodgers(2001)指出，語言教學理論往往是建立在一定語言觀和語言學習觀的基礎上。前者關注語言的本質屬性，后者是對語言學習機制的認識。在20世紀90年代以前，應用語言學界對語言本質屬性和語言學習機制的不同認識造成了外語教學在不同時期對語言形式與意義的關注度不一，這種形式和意義之爭構成了外語教學思想演變的主線，也即是Long所總結focus on forms和focus on meaning之爭。

Focus on forms是指外語教學中以語言形式為綱的傳統教學法。課程設計者從語言知識入手，按語言的要素將所要教授的語言分成不同的部分，如詞匯、語音、句型、功能、結構等，然后教師按課程設計者心目中的難度順序采用范例的形式，由易到難，將這些語言要素逐步展示給學習者。最后，學習者將這些離散的語言知識綜合運用到交際場景中。Wilkins(1976)將這種教學方法稱為綜合法。早期的外語教學主要采用該模式，如語法翻譯法、聽說法、沉默法、全身反應法等。這些教學模式主要主張學習者掌握語言知識，了解語言規則，課堂教學中很少甚至沒有目的語交際性應用。Long將這種教學策略稱為Focus on forms，并指出這種教學策略把學習者排除在課程設計之外，采用詞匯和語法等語言要素分級來編寫教學材料，無視學習者交際需要和學習過程，教學效果通常不夠理想，常常會導致學習者只掌握了Widdowson(1978)所講的“語言用法”(language usage)，而沒有掌握真正的“語言使用”(language use)。

當focus on forms的語言教學策略不能達到培養學習者“語言使用”(language use)的問題日益凸顯，語言教學法的鐘擺便從注重語言形式徹底擺到了專門注重語言意義這一端。Long把這種教學策略稱為Focus on meaning。加拿大法語沉浸式教學和Krashen＆Terrell提出的自然教學法是這一教學策略的代表(Richards＆Rodgers，2001)。采用這一教學模式的研究者認為，語言教學應遵循廣泛接受的第二語言學習的各種“自然”過程，比如，不同年齡學習者都要經歷相同的學習發展階段;不同學習者在相同學習階段具有相對集中的語言錯誤種類等。因此，把外在語言規則強加給學習者是徒勞無功的。他們利用第一語言習得的研究成果和方法探究第二語言學習者在自然語境下的學習過程，發現二語習得總體上和一語習得相似，即語言習得不是有意產生的，而是偶發性的，同時也是無意識的。研究者們據此認為，二語習得至關重要的是再造成功的一語習得條件，外語課堂教學應模擬兒童母語學習過程，將注意力集中在內容的傳達而不是語言形式的掌握上。但對加拿大法語沉浸式教學研究發現，雖然有些學習者在語言理解方面與法語為母語的同等學習者不相上下，但是他們對一些語言形式的掌握還有欠缺，特別是語法技能，還是不能像法語為母語的學習者那樣準確(Swain，1991)。Long在比較了focus on forms和focus on meaning兩種教學策略后指出，雖然后者較前者有明顯進步，但是單純注重語言意義傳達的focus on meaning的教學策略也存在若干問題，研究表明，在采用focus on meaning的教學策略，在教學中提供以意義為主導的可理解輸入是必要條件，但對成功習得一門外語卻遠不是充分條件。

二、Focus on form:意義領先，兼顧形式的教學策略

Long(2000)指出，語言教學中極端介入式關注語言形式的教學策略和極端非介入式關注語言意義的教學策略，都會使外語教學法鐘擺在二者之間更加劇烈擺動。Long在全面總結二語習得和認知心理學相關研究基礎上，提出了另一種形式與意義兼顧，切實可行的外語課堂教學策略，即focus on form。這種教學策略既保留了注重語言意義教學策略的優勢，又彌補了其在培養學習者語言形式準確性上的不足。Focus on form是指教師引導學習者分配注意力資源(attentional resources)，在關注意義傳達的同時，也注意課堂中不經意出現的語言形式，如新詞匯、句法結構、習慣用語等。這種注意力重心的暫時性轉移是由學習者理解或產出語言的過程中出現的問題所觸發的。其目的在于引起學習者注意(noticing)，也就是用大腦“登記”(register)輸入中的語言形式。

Focus on form的外語教學思想是建立二語習得互動假說(interaction hypothesis)以及來自認知心理學的注意假說(noticing hypothesis)和信息加工理論(processing instruction)基礎上的。Long提出的互動假說認為，學習者通過與他人，特別是與語言水平高于自己的對話者之間的互動來習得語言。Long所指的互動并非指人際之間的社會互動，而是語言能力較強的說話人對話語結構的認知調整。以互動為主導的中介語發展機制的關鍵因素是意義磋商(negotiation of meaning)，只有當學習者有機會對互動過程中出現的影響交流的問題進行意義磋商時，學習者才能在以意義為中心的交際環境中伴隨性地注意語言形式。同時，意義協商的過程中還會產生語言水平更高者對學習者交流中出現的錯誤所做的諸如重鑄 (recast)等負面反饋。這些負面反饋會幫助學習者意識到輸入與輸出之間的距離，觸發他們對語言形式的注意，從而提高從語言準確性方面提高語言質量。

Schimidt(2001)從認知心理學視角提出注意假說(Noticing Hypothesis)是Focus on Form的另一理論基礎。該假說認為注意在二語習得過程中起著不可或缺的作用。不是所有的語言輸入對學習者都有價值，只有當學習者注意到某一語言形式，并且明白這一形式所代表的意義，才有可能實現該語言形式的習得。注意雖不能保證習得的實現，但卻是語言習得的前提條件，在純交際性語言課堂中，學習者在關注意義傳達的同時，很難注意到語言形式，必須通過教師介入手段來引導學習者將注意力集中到語言形式上，這樣被注意到的語言形式才能被吸收，并且在不斷強化后，學習者才能提高對該語言形式的敏感性，從而促進其中介語系統的重組，有效縮小其中介語和目的語之間的差距。

此外，VanPatten(1996)的信息加工理論(processing instruction)認為，受工作記憶容量的限制，學習者在處理接受到的輸入信息時，為了加工后繼的輸入，必須及時騰出工作記憶，因此不得不忽視某些信息。這些被忽視的信息含有的交流價值往往較低。多數語言學習者接觸目的語時首先都是盡力獲取意義，因此他們傾向于首先關注詞匯，其次才是語言的語法特征。學習者默認的加工策略一般遵循意義為首原則 (Primacy of Meaning Principle)(VanPatten，2007)。意義為首原則指學習者進行交際性、有意義的語言交流時，他們首先關注的是意義，而不是語言形式。而語言學習顯然不僅僅是詞匯學習，中介語語法的獲得無一例外地都涉及語言形式、意義及其聯接。建立這種聯接的基礎是語言輸入相對容易理解，學習者的注意力可以因勢利導地引導到語言形式上。因此，在交際語言教學中，適時刺激學習者關注語言形式，對學習者建立形式和意義之間的聯接，既掌握“語言用法”(language usage)，同時掌握“語言使用”(language use)是至關重要的。

三、“意義領先，兼顧形式”對我國外語教學的啟示

自20世紀80年代開始，交際教學法和任務型語言教學相繼進入我國外語界，特別是新一輪課程改革后，外語課堂發生了顯著變化，基礎教育外語課堂教學一改以前偏重語法知識等語言形式指導，開始關注語言的運用，鼓勵學生通過日常的交際活動來獲得交際能力。教育部于2011年底頒布的修訂后的《義務教育英語課程標準》就明確提出，“教師要通過創設接近實際生活的各種語境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及各種強調過程與結果并重的途徑與方法，如任務型語言教學途徑等，培養學生用英語做事情的能力”。但從近年來的教學實踐看，由于對任務型教學的片面理解，我們在培養學生語言運用能力同時，忽視了對學生語言形式準確性的訓練。回顧我國近三十年來外語教學思想發展過程，我們課堂教學中心與20世紀90年代以前國際主流外語教學思想發展軌跡一樣，也在形式與意義之間大幅搖擺，非此即彼，沒有做到形式與意義的兼顧。“意義領先，兼顧形式”的教學理念對我們如何正確理解任務型語言教學，提高我國當前外語教學效率，使我國外語教育走上良性發展道路在以下方面給我們很大啟示。

(一)任務設計要做到意義領先 任務型語言教學是一種以任務為基礎的交際性課堂教學語言教學方法，集中體現了外語教學中“意義領先，兼顧形式”的教學理念。這種教學方法把任務作為一個主要的組織教學手段，通過任務來識別學習者的各種需要，制定教學大綱的內容，組織語言習得的各種機會，檢測學生的學習成績。任務型語言教學的任務 (task)與傳統教學中的語言練習(exercise)存在本質的區別。任務是以語義為基礎，而練習是建立在形式訓練基礎上的。與傳統外語課堂上學生主要通過練習來學得各種語言形式不同，任務型課堂上學生不再是單純的語言形式學習者，而是語言使用者，他們通過完成一定的任務來應用所學的語言知識或獲取新的語言知識。習得語言形式不再是唯一的語言學習目標，語言形式是一種交流載體和手段。正如 Rod Ellis(2003)所言，課堂任務基本要素之一是任務應該主要聚焦于意義。在注重意義傳達的同時，也不忽視對語言形式的操練，作為工作計劃，任務設計可以調節和規定學習者使用某一特定語言形式，但在執行任務的過程中，選擇哪一種語言形式的決定權還是在學生本人。

(二)任務設計要觸發學習者“注意”語言形式 任務型語言教學設計要做到“意義領先”，但并不排斥對語言形式的“注意”。相反，在后任務(the post－task phase)階段，教師要提供機會鼓勵學生對剛執行的任務進行反思，要將學生的“注意”引導到他們在剛剛執行任務時有問題的那些語言形式。Willis，D.＆Willis，J.(2007)建議把語言形式作為一種后期任務，在這一階段可以專門聚焦語言形式來避免學生在發展學生語言流利性時犧牲了其語言準確性。因此，在學生執行正式任務時，教師應該仔細聆聽，并記下學生語言錯誤的例句，在后期任務階段，采用諸如把明顯錯誤的句子展示給學生，請他們改正等手段，增強學生的語言意識。Lynch(2001)建議在后任務階段，教師可以通過讓學生轉寫自己執行正式任務時的錄音，并編輯所記錄的文字，然后與教師改編的版本比較，從而觸發學生對目的語形式的“注意”。因此，在任務型教學中，教師應做到在“意義領先”的前提下，關注語言形式，使學生語言流利性和準確性同步發展。

(三)任務實施要做到提供意義磋商機會 我國外語教學界對任務型教學理解的一個重要誤區是以為任務型教學“做中學”的理念就是只要學生完成了意義傳達的任務，就達到了語言學習的目的，對學生的語言錯誤可以采取寬容的態度，殊不知這樣往往造成了學生目的語錯誤的“僵化”。“意義領先，關注形式”的教學思想認為，課堂上通過師生之間對語言形式和意義的磋商以及教師提供的必要的修正性反饋有利于學生習得正確的目的語形式。意義磋商指學生和交流對象之間在交際過程中遇到表達或理解困難時為了達到交際目的對語言形式進行必要的調整，提供充足的意義磋商機會的前提是課堂任務設計必須有“信息差”，這樣交流對象之間才能磋商填平信息差別，達到交際目的，促進語言發展。課堂上形式磋商更多是指教師通過提供各種糾正性反饋將學生在完成交際任務的同時，暫時性地將注意力調整到正確使用特定的語言形式上。教師在學生執行任務過程中以及“后任務”階段可以采用重鑄、要求澄清、重復或者元語言提示等糾正性反饋手段引導和明確糾錯等方式給學生提供足夠的機會將自己的語言產出與正確的目的語形式進行認知比較，引導他們注意二者之間的差距，從而最終掌握目的語言形式。

注釋:

第四，手工書籍設計是歷史文化的積淀和傳承。書籍作為閱讀載體，是人們獲取信息的重要方式，所以，它不只是被當做商品來消費，更多情況下，是為了體現其記錄歷史和傳承文化的功能，以滿足消費者精神層面的需求。[4]從古至今，書籍作為記錄人類文化與精神的特殊物品，在設計之初就極為重視其文化性和精神性的體現，在這一背景下，現代書籍設計教學中手工書設計的引入，一定程度上可以視為是對傳統藝術的提煉和再生，從而展現出傳統手工書的獨特價值。

①文中涉及的參考文獻詳細出處如下:

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