基層電大教師專業發展的學校責任

谷小倩

（溫州廣播電視大學，浙江 溫州 325000）

教師專業發展是教師在職業生涯中不斷發現問題、研究問題，從而解決問題的過程，也是集教師的專業知識、專業技能、專業素養、專業情感于一體的過程，更是教師自我加壓、自我發展、自我提升的過程。世界各國教育改革與發展的實踐證明，促進教師專業發展，提高教學工作的專業水平是造就高質量國民教育的根本保證和必由之路。

學校責任界定為基于學校的角色身份而使得學校應當承擔的義務，即學校應當完成的份內的事情。基層電大學校責任則是電大系統辦學條件下的基層電大以及電大系統的角色身份而應當承擔的義務，即電大系統應當完成的有助于教師專業發展的份內的事情。

一、問題的提出

根據黨的十七大關于“優先發展教育，建設人力資源強國”的戰略部署，及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的目標、任務和要求，中央廣播電視大學（以下簡稱中央電大）被確定為“探索開放大學建設模式”試點單位，組建國家開放大學。百年大計，教育為本;強國必先強教，教育教師是關鍵。教師所任職學校是教師專業發展過程中最重要的基礎，學校在促進教師的專業發展中有其獨特的功能，是任何校外機構無法比擬和替代的。學校發展與教師的專業發展應當是統一的，學校的發展需要教師的專業發展，教師的專業發展需要學校的支持，只有將學校發展與教師專業發展結合起來才能建立學校和教師雙贏的發展機制。

溫州電大作為地市級電大，轄永嘉、瑞安、樂清、平陽、蒼南、洞頭、甌海、文成、泰順等9所學院、分校，但由于基層電大工作復雜且煩瑣、基層電大教師角色多樣化、缺乏自信，且實踐技能匱乏，加上職稱晉升困難，“歲月漸長，專業不長”，教師專業發展缺乏有效的支持和保障，只能是摸著石頭過河，不知深淺，走一步算一步，導致教師工作動力不足，自我效能感低，自我認同意識淡薄，且大多有職業倦怠的征象。因而本文力圖從電大系統應承擔的教師專業發展的學校責任入手進行研究，凸顯學校責任的重要性，以期明晰學校在教師發展中的責任區分，提高學校在教師專業發展中的責任意識和承擔方式，以此對基層電大教師專業的發展提供政策上和組織上的保障，加強基層電大教師隊伍及電大系統建設。現就以溫州電大教師為調查對象，以問卷調查和深入訪談為資料收集方式，去審視當前基層電大在教師專業發展方面的學校責任設定的合理性和學校承擔責任的有效性等問題，并提出促進管理責任實現的初步設想。

二、研究方法

本研究采用訪談提綱和問卷調查的方式，圍繞教師的基本情況，教師專業發展情況，教師對管理者的建議等方面設計了問卷調查和訪談提綱，對溫州電大系統教師進行目的性訪談和抽樣調查，其中在問卷調查中共發放問卷60份，回收問卷58份，回收率96.7%。其中，有效問卷55份，有效率94.8%。，在訪談方面，對10所學校的4位校長、2位副校長進行了訪談。在所有被調查的教師（在基層電大有參與教學的，含專職教師和兼職教師，其中兼職教師僅指本校兼職教師）中，年齡29歲以下的8人，30到39歲的29人，40到49歲的13人，50歲以上的5人。教齡方面5年以下的6人，5到15年的28人，15到25年的15人，25年以上的6人。教師職務方面初級職務教師5人，中級教師職務39人，高級教師職務11人。在教師學歷方面，大專學歷2人，本科學歷40人，研究生學歷13人。專職教師13人，兼職教師42人，比例相差較大。

三、結果分析及結論

（一）從教師專業發展壓力大，發展意識模糊中看學校責任

教師專業發展壓力主要了解目前基層電大教師對工作的適應程度和教師在電大工作中的壓力感。從調查結果看，教師的工作壓力是較為明顯的，其中選擇壓力較大和壓力過大的為40人，占被調查對象的72.7%。而這些壓力產生的源泉主要在于招生指標任務和行政任務繁重，占被調查對象的70%，選教科研工作的只有15.4%，其中選擇自身知識和能力不足的有15.4%里的15.4%，說明基層電大教師的工作障礙主要集中于外部的條件而非教師自身。

表1 教師對發展壓力的感受和產生壓力的原因

教師專業發展意識是指教師是否意識到自身的專業水平上的不足，并對自己的專業發展是否有初步的規劃。在這一主題中，了解教師應對壓力方式、對自身專業水平的評價和專業發展目標展望，目的在于分析教師是否具有一定自主發展意識。從調查結果看，只有29.4%的教師通過自我發展來主動應對教學、科研工作壓力的，而選擇回避的占到11.8%，這表明部分教師已經具有一定的自主發展意識。但有49.4%的教師僅僅是為了完成學校任務而參與發展；在教師專業水平自我評價中，認為基本能勝任工作要求，但也需要一定提升的教師高達 77.6%，急需提升的占 5.9%。說明教師能認識到自身的不足，并具有明顯的發展需求。在自身發展目標的調查中只有38%的教師有較為明確的發展目標，而其余教師要么沒有目標，要么目標模糊。以上數據說明基層電大在教師專業發展的引導工作或激勵機制上尚存不完善之處，對教師專業發展的引領或發展規劃工作尚存在一定缺失。

表2 教師專業發展意識分析

（二）從教師專業發展的外部支持需要性中看學校責任

在教師的專業發展需求中，絕大部分教師在專業領域當前急需提升的內容上并不存在明顯的差別，其中最重要的需求是學術研究能力，占被調查對象的51.3%，超過半數，說明基層電大教師常年受繁重的行政工作困擾，以至于學術研究能力無法得到提升；教育教學能力提升需求占被調查對象的15%，這是由于基層電大的教學對象基本是成人，而且是業余教學，到課率低，教學缺乏平臺展開，所以教育能力培養較為困難，教學水平也難以提高，以上現象表明要求學校在提供促進教師專業發展的內容上應更加注重教師學術研究能力的提高。在教師專業發展的自我方式上比例最高的是自學和交流方式，在途徑上選擇最多的是參加各種進修培訓，占42.4%，這些結果表明教師在專業發展中更傾向于向外部尋求支持而非尋求自主發展，從而顯示出學校通過外部支持性措施對于教師專業發展的重要性。

表3 教師專業發展需求

（三）從教師專業發展障礙看學校責任

針對教師專業發展中存在的問題，將其歸結為缺乏相應專業支持的占49.8%，接近半數，這在一定程度上說明了基層電大由于專業分散，真正意義上的教研活動極少開展，教研組并沒有承擔起專業組織教研的職責，這種流于形式的教研制度很難對老師的專業發展提供支持。其他選項如缺乏發展動力和學校管理制度不健全也分別是27.1%和15%。針對你自身專業發展中所存在的問題的原因分析采取多項選擇的形式，其中高達83.5%的人將其歸結為機會的缺失，此外較為重要的影響因素分別是管理制度原因（55.4%），培訓機會少（53.2%），找不到自己的發展定位（46.5%）以及學校的工作壓力大，行政任務過重（43.6%）。而歸結為其他幾個原因的比率也不低。再綜合影響教師專業發展主要因素的選項中選擇學校組織氛圍的比率最高，達61.4%，這不得不說明了基層電大由于缺乏系統的政策與制度的導向，教師對自身專業發展的定位困難，發展目標模糊，急需學校從行政層面上采取促進教師專業發展的有效措施。

表4 教師專業發展的障礙及主要因素

（四）從教師專業發展的責任主體缺失看學校責任

在教師專業發展方面學校首先解決的問題上，選擇提供教師自主進修條件的占38.4%，選擇創建教師合作發展團隊的占32%；在教師專業發展所需要的條件中，選擇改善教學科研工作條件的占 81.4%，選擇提供各類進修機會的占69.1%，選擇提高教師報酬待遇的占 75.3%，選擇搞好專業團隊建設的占42.1；說明基層電大教師在專業發展上很重視進修培訓、工作條件、專業合作團隊和報酬待遇。在提供的其他選項中，不管是單項的還是多項的選項，選擇的占比也都達到20%以上，說明了教師對自身的專業發展實際上并不局限于某一項活動的效果，學校在教師專業發展中存在責任主體缺失之嫌。

表5 教師專業發展條件

（五）開放性問卷中對學校的建議

本次調查問卷除了上述封閉式選項的設計之外，還專門設計了幾道開放性的主觀問卷題，以期使問卷的結果更加真實可靠。從教師的回答來看，對學校的建議主要集中于專業隊伍建設、培訓、管理制度等三方面。在專業隊伍建議方面，教師一致希望減少行政工作量，加強專職教師隊伍建設，較為關注團隊建設、學術研究團隊合作和專業引領；在培訓方面主要要求提供更多的培訓機會；在管理制度上重視制度的公平性和人性化。

四、對學校責任承擔的建議

從以上的調查中看到教師普遍較為關注外部支持因素對自身專業發展的影響，凸現了基層電大學校責任的重要性，從中也發現基層電大在教師專業發展的學校責任上意識較為模糊，責任承擔方式有所欠缺，主要體現在教師專業發展的學校管理無序，發展環境差，促進教師發展措施針對性不強，缺乏系統性，培訓缺失和主體缺席上，現針對存在的問題提出以下建議：

（一）重視規劃，加強引領

教師專業發展規劃對教師的發展與成長具有積極的指導作用。“凡事預則立，不預則廢”。在調查中，我們發現教師對于自身發展的規劃是非常薄弱的，只有38%的教師有較為明確的發展目標，而其余教師要么沒有目標，要么目標模糊，說明教師專業發展的引領或發展規劃工作尚存在一定缺失。制定教師專業發展規劃的意義主要體現在對學校工作的促進和對教師自身發展的促進上。教師專業發展規劃包括學校規劃和教師個人規劃兩個方面。學校規劃的主要內容包括學校的發展目標，教師隊伍診斷，學校現有辦學條件診斷，促進教師發展的具體措施、各種保障條件，教師發展情況的評價機制等。教師個人規劃主要包括：個人情況診斷、個人發展目標、個人發展計劃等。學校在教師個體制定“教師職業發展規劃”時，要引導教師在自我反思的基礎上，瞄準自己的最近發展區，設計三年發展規劃。學校可對首席教師、學科帶頭人、骨干教師、優秀教師和近年任職的合格教師五個層級，提出層次性的要求，要求做到發展目標定位準確，分段實施逐步推進。

（二）創設教師專業發展空間

針對基層電大教師身兼數職，大多被行政與班級管理工作占去大部分精力，既要完成規定的行政和管理的工作量，還要完成相應的課程輔導和教學；既要完成一定的教學量，還要保證一定的教學的質，即要協調好“質”和“量”的關系。為了提升廣播電視大學教學質量，為了基層電大教師的專業發展，學校應當簡化教師的行政工作任務，使大部分教師從繁重的行政工作中解脫出來，加強專職教師隊伍建設，使教師專門從事課程輔導和教學工作；教務管理部門在安排教師工作時也應該充分考慮教師工作量和教學工作量的關系，考慮教學工作量和教學質量關系的問題，合理安排其工作量，將面授課、網上資源、bbs討論等多項任務合理安排，既要保證數量，也要保證質量，給教師學習和補充專業知識留出時間和空間，給教師專業發展搭建平臺，提供機會，不斷提升教師的素質和能力，從而滿足社會和學生的需求。

（三）搭建教科研的交流合作平臺

1.以課題研究帶動教研活動

鼓勵每位教師主動參加課題研究，結合教學和工作實踐，善于在實踐中發現問題，尋找課題，通過課題研究帶動教師自身發展，在課題研究中要確立課題研究的引領者，引領教師在課題研究活動中充分展開探討，通過團隊的力量找到自身研究的方向，通過課題研究的深入持久開展，帶動校本教研活動規范有序地發展，從而引領教師的專業發展。

2.以學科評比營造教研氣氛

基層電大應該利用電大系統優勢，舉辦各種形式的教學科研評比活動，例如：課堂教學評比、教學觀摩、學術年會、論文案例評比活動等。活動的組織和教師的積極參加，有利于營造一個積極向上的集體教研氣氛，教師個體也在活動的參與學習、研討、展示和交流中得到鍛煉和提升，從而促進自身的專業發展。

3.加強交流合作，發揮團隊優勢

為了改變基層電大由于專業多而散造成的教研組工作流于形式的現象，照樣可以利用電大的系統優勢來打破校際和區域的局限，實現更多的橫向與同級電大的區域性合作交流和縱向與上級電大的拓展性合作。橫向區域性合作可以有效改變基層電大專職教師少、教研活動難以開展的局面。縱向網絡合作教研可以發揮上級電大專家引領的作用，進行深層次對話、教研探討，強化了專業引領，有助于提升基層電大教研活動的品質并以此促進基層電大教師的專業提升。

（四）構建多層次的培訓體系，提供制度保障

在職培訓是促進教師專業發展的有利措施，也是目前基層電大教師專業發展的最大需要。教師專業發展是多元、多層次的發展體系。因此，學校應根據不同階段、不同層次和不同的類別建立多層的培訓體系，對教師進行系統化培訓。對不同發展階段的教師采用層次化和多樣化的培訓，如：1.新進教師培訓；2.學位課程培訓；3.各類業務培訓；4.骨干教師的國內訪學研修；5.各類專題會議、講座；6.教師的教學實踐和教學研究。不僅對教師進行專業業務培訓，還可以就開放大學的辦學新理念進行培訓，對新的科研成果進行試驗。可以開展以現場為基礎的教學研究活動和舉辦短期研討班，也可以進行短期的強化培訓、業余的在職學習和利用每年的進修期進修學習等，使在職教師都有接收系統再培訓的機會，使他們中的大多數通過培訓，不斷提升其專業品質，為學生提供優質服務，從而提高教學質量。

同時，為培訓提供制度的保障，建議中央電大對師資培訓有強制性要求，保障基層電大教師進修培訓的權益，促使基層電大重視這項工作。比如，每學年輔導教師應該參加多少學時的培訓?哪些情況下可以申請脫產進修?哪些形式的學習、學術活動或實踐活動屬于師資培訓范疇?各級電大在師資培訓方面有何責任和義務?凡此種種，都必須明確規定并監督實際執行情況。

（五）建立有基層電大特色的評價激勵機制

教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值進行判斷，是促進教師專業發展的有效手段。教師評價的目的是激勵，尤其強調對教師的精神激勵。開放教育環境下的教師是發展中的教師，從原來的學歷補償教育者到終身學習背景下的學習指導者，肩負著教學輔導、學生工作、管理、服務等多項任務，電大教師評價應該打破常規，評價方式上注重評價主體多元化，評價過程的開放性，多視角看問題，評價雙方通過多層次，多類型的交流、溝通，獲取全面、真實的教師信息，并及時向教師提供反饋信息，以準確找出教師的優勢和存在的發展性問題。為持續評價機制有效性，建議改“考核優秀發獎金”的普遍做法為將考核與教師進修培訓、績效工資管理、職業生涯管理掛鉤，通過考核小組對教師考核結果的認真分析，對崗位職級進行適度的調整，實現高職低聘或低職高聘，找到教師的能力水平和崗位的最佳結合點，人盡其用，促進全體教師不斷提高業務素質和工作效率。

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