民國時期的中師合并與分離

陳學軍

(南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097)

民國時期的中師合并與分離

陳學軍

(南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097)

基于“利用”、“自由”和“效率”等理念，在壬戌學制改革和大學區制試驗的推動下，1920年代前后出現了中學與師范合并設置的情況。但中師合并不僅未解決中學普通教育不良的問題，還制約了師范教育的發展，并造成了學校行政方面的壓力。因此，自1920年代后期始，主張師范獨立的聲勢日益強大，并最終于1930年代初促成了中師分離。中師合并與分離的過程，有助于我們思考制度良莠與努力程度、模仿國外與立足本土、下行改革與上行改革、教育問題與管理問題的關系。

民國;中師合并;中師分離

中師合并與分離，是指中學普通教育和師范教育合并設置與獨立設置的情況。從最初實行中學與師范分別設置，到1920年代前后推動中學與師范合并，再到1930年代前后主張中學與師范獨立設置，中師合并與分離成了民國時期中學教育發展的一個重要線索與特征。就此問題，教育學界尚無相對系統、翔實的梳理。本文的寫作，一是為了彌補這方面的缺憾，二是希望從教育管理學的角度，思考民國時期中師合并與分離的幾點啟示。

一、中師合并的過程

中學與師范合并設置雖至民國時方才出現，但這樣的想法卻早在我國現代中學出現之初時就已經有了。1902年的《欽定中學堂章程》中便規定:“中學堂內應附設師范學堂，以造成小學堂教習之人。”只是后來頒布并實施的《奏定中學堂章程》，改變了《欽定中學堂章程》同時采用分校制和分科制的設想，而是完全采用分校制。1917年，教育部頒布的《酌定中學增設第二部辦法》，第一次為中學與師范的合并設置提供了空間。該“辦法”是采納1916年全國教育會聯合會議決的《中學教育改良辦法案》的基礎上出臺的，其從救濟不能升學中學生的角度提出，中學自第三年起可以設第二部，實施農業、工業或商業教育，以便中學畢業后志愿從事職業者選擇學習。依此“辦法”，中學第二部也是可以實施師范教育的。但就實際情形看，當時增設第二部的南高師附中、南菁中學、直隸省立第一中學、南開中學等學校，大多設置的是農、工、商等科。

實質性地推動民國時期中師合并的事件有兩個:一是1920年代初期的新學制改革;二是1920年代后期的大學區制試驗。就新學制改革看，1921年的第七屆全國教育會聯合會通過《學制系統草案》后，不少地方開始積極試驗新學制，且大多傾向于在中學實施分科制，于普通科之外設置職業、師范等科，從而促進了最初的中師合并。譬如，中華大學附中改制試驗的基本辦法便是:在四年制的中學體制中，頭兩年注重基礎知識和基本能力的培訓;第三年實行文、實分科，分編為甲、乙組，側重于專業知識和技能的培訓;第四年復合甲、乙兩組，再依據學業成績或職業意向分編為普通、農、工、商、師范等若干組，為升學或就業進行定向培養。南京高師附中亦于1921年春討論決定，為預備升學專門起見，設文理農工商業升學預備組，為畢業后服務社會起見，設職業教育及師范組。廣東執信學校也將中學分為初、高級各三年。其中，高級先辦普通、家政、師范三科。時任江蘇省立一中校長的陸殿揚的統計表明，1922年新學制頒布之前，各省實施分科制的中學不斷增加，且在他統計的49所實施分科制的學校中，有10所學校設置了教育科。［1］

1922年的壬戌學制明確提出:“初級中學施行普通教育，但得視地方需要，兼設各種職業科”，“高級中學分普通、農、工、商、師范、家事等科。”在此之后，更多的省區在施行新學制的過程中，擬采取改辦、歸并、新建等方式組建分科中學，由此出現了更多的中師合設的情況。譬如，浙江省計劃將當時的第二至第十一省立中學、師范中學對應合并，改組為第二至第十一區高級中學，各設初級中學、高等師范科及普通科。安徽省決定“在安慶設立規模較大之試驗式高級中學一所”，并要求該校“應分預備升學與職業兩種課程，職業科內暫分師范與商業二種”。吉林省也提出，中學“高級分文、理、工、商、師范等科，單設一科或設數科”。［2］據統計，1922年時，全國有師范學校385所，到1925年時，則減少至301所。［3］師范學校數量減少的重要原因，即是因為不少師范學校改組或歸并為中學師范科了。

南京國民政府成立后，決定在教育管理體制上采用大學院和大學區制，并于江、浙等省試行。大學區制的實施，涉及到學校的改組、歸并等問題，順此形勢，并藉以“節省經費，集中學校行政”［4］的理由，江浙兩省推行了“中師合并”制度。此后，又有他地群相仿行，從而使得壬戌學制出臺后出現的中師并設情況進一步擴大。譬如，1927年時，福建省將第一師范學校、省立福州女子師范學校、省立女子職業學校、省立一中、省立二中、甲種商業學校等合并建立省立高級中學。同年，江西省亦將省立第一師范、第一女師和省立一中、二中、女中五所學校合并為省立南昌中學。至1930年時，全國各省市省市立中學有完全中師合并者，有中師合并復另設獨立師范者，亦有完全中師分設者。(見表1)除了寧夏、青海、新疆、熱河、西康、威海衛等省市外，全國中學師范科學生數為11575人，占中學生總人數的6.46%。［5］考慮到當時中學中，普通科學生數通常要超過師范科學生數的情況，可以推定，當年實行中師合并的中學的比例要遠遠高于6.46%。與此相應，1928年時，全國師范學校又從1925的301所，進一步減少到236所。［6］

綜合地看，1920年代前后中師合并潮流的出現，主要是基于這樣幾種理念:其一是“利用”的理念。即強調中學教育應改變專為升學準備的立場，積極發揮“厚生利用”的功能。用當時流行的主張來說，中學能升學者，或不及十分之一，然而為學生升學的中學很多，為學生謀生的中學卻很少，供求不相劑。［7］如此，就有必要改“普通中學”為“綜合中學”，增設師范、職業等科。其二是“自由”的理念。可以發現，1917年“中學增設第二部”時，主要強調的是中學不升學者居多數的事實。而1919年之后，人們討論中學分科問題時，更突出的是“適應學生個性”的價值。壬戌學制所確立的“分科選科”與“縱橫活動”主義，正是為了增加中學教育的多樣性與靈活性，以滿足學生需要、便于學生選擇。其三是“效率”的理念。1920年代后期，江浙等地試行中師合并制度的重要出發點即是，“節省經費，集中學校行政”。當時的一部分人相信，中師合并設置可實現資源共享，避免人、財、物等方面的雙重投入。同時，教育行政也因為集中管理而增加效率。

表1 1930年全國各地中師分合情況

二、師范獨立的要求

在每一個推進中師合并設置的階段，都存在著質疑與反對的聲音。中學增設第二部方案出臺不久，京師中學會便基于“普通教育與職業教育有別”、“增設第二部難以推進職業教育且會適得其反”和“大多數中學不具備增設第二部條件”的理由，提出了反對意見。［8］壬戌學制出臺之際，同樣有人對中師合并表示質疑。余家菊便強調，綜合中學改革會使單一中學所具有的“規模較小，辦理者易于關注”，“性質單一，校風易于純正”，“各校分立，個性易于發展”等利處喪失。［9］汪懋祖也基于“師范教育與普通教育體同而用異”等理由，主張“專設之師范學校，為師資訓練永久之正宗機構;中學內附設之師范科，為暫時之代行機構;同地方有師范學校，中學內則不得再設師范科。”［10］與汪懋祖的觀點相似，羅廷光認為，師范設立，絕對以“分布”為原則——能多設大規模的學校固好，否則亦寧愿校數增多，而不愿強事合并。［11］

不過，1920年代中期以前，反對中師合并的聲音并不集中。中師合并成為中學教育爭議的焦點，是從1926年開始的。莊澤宣等人的研究表明，民國前二十年師范教育研究主要集中在“政策與方針、鄉村化問題、獨立與合并、學制課程、參觀實習、待遇服務、訓練與進修”等主題上。其中，正是自1926年始，“獨立與合并”成為最受關注的主題之一。［12］而問題討論越激烈，往往越表明此前的中師合并主張的合法性遭到質疑。1927年，國民政府進一步推動中師合并制度時，一部分教育者更是將反對的言論轉化為實際的抵制行動。羅廷光便曾回憶到:“1927年南京國民黨政府荒謬地宣布撤銷師范學校 (包括鄉村師范)，把它歸并到中學，成為高中師范科”后，“激起了江蘇省高中師范科主任及教育界的抗議。”［13］為了反對中師合并，江蘇省高中師范科聯合會還專門組織成立了師范教育獨立運動委員會。［14］

更為集中的聲討中師合并的行動，發生于1928年5月的第一次全國教育會議上。本次會議的八個建議改革師范教育制度的提案中，有六個提案主張師范學校獨立。其中，國立中山大學、廣西教育廳與廣東教育廳的聯合提案指出，師范教育的任務決定了， “非注重全力建設獨立之師范學校，絕不能達其目的。”黃琬的提案基于“師范科招收初中畢業生，三年畢業，師范修養不足”以及“師范學校應有特別優良設備”等原因，強調“師范教育以獨立設校為原則”。李相勖的提案以“保存師范教育之尊嚴、適合師范生之需要、三年師范教育年限過短、師范生待遇不同”為理由，主張師范教育獨立。程時煃與孟憲承的提案也基于正反兩方面的理由，竭力主張師范學校單獨設立。江蘇省師范科聯合會的提案則強調，“除各種師范學校得合設外，師范學校以不與他種合設為宜。”南京特別市教育局亦以“學校性質不同”、“辦學人才困難”為依據，提議師范學校獨立開辦。［15］

1928年的會議雖沒有對各個提案的主張給予全部支持，卻提出“為促成義務教育起見，應于高中師范外，由各省多設師范學校或師范講習科，特別訓練小學師資”［16］。次年4月公布的《中華民國教育宗旨及其實施方針》又稍進一步地強調，師范教育“于可能范圍內，使其獨立，并盡量發展鄉村師范教育。”［17］到1930年的第二次全國教育會議時，有如盧紹稷所言，“表面上雖未表明師范教育與普通高中分設，然師范獨立之空氣已視前濃厚。”［18］

也正是在國民政府既不鼓勵，也不禁止的“兩可”態度下，一些地方開始將中學與師范分校設置。1931年4月，浙江省訂定《整理浙江省師范教育方案》，其主要精神即為恢復師范獨立。是年6月，該省決定創設省立杭州師范學校，省立高級中學亦自當年秋季起停招師范生。同年，福建省改省立福州中學為省立福州師范學校，決定該校的普通科、商科停止招生，專辦師范科。江蘇省于1931年時，計劃用三年的時間實現師范獨立。江西省則在1932年春，令原有中學高中部停止招收師范生，并設立省立師范學校。于是，我們發現，雖然1930年時仍有不少中師合設的學校，但從1928年至1932年間，獨立設置的師范學校數量增加了近四倍，學生數也增加了三倍多 (見表2)，這樣的增長與中師分離運動是緊密關聯的。而隨著1932年12月國民政府頒定《中學法》與《師范學校法》后，中學又正式回歸到以前的分校制模式，形成了中師分離為原則，中師合并為例外的局面。

表2 1928－1932年師范學校數與學生數

概括起來，1930年前后師范獨立要求的提出，主要是因為三種情況:首先是中學普通教育辦理不良。中師合并非但未能扭轉中學偏于升學的局面，還因“選科太多、分科太專，科目太深，致生濫選學分 (貪易讀好新奇)，分化太早與食而不化之弊”［19］，影響了普通教育的質量。其次是師范教育的不力。一方面，中師合并后師范學校總體規模的縮減，學校數與學生數分別從1922年的385所與43846人降至1928年的236所與29470人。［20］另一方面，因為教學不便、設施不敷、師資不足等的原因，中學師范科的教育質量又不容樂觀。此外，一些地方藉由中師合并，而廢止師范生的公費供給等優惠制度，也減弱了師范教育的吸引力，降低了師范生的生源質量。再次是教育行政的不濟。中師合并原希望“謀教育行政統一”，但“因各種學科，范圍甚大，仍不能并設一處，每處各有負責主任主持校務，名雖合校，實與分校無異”。中師合并原希望“節省經費”，但在省去多數校長薪資的同時， “行政組織亦即因之擴充，經費仍難節省”。不僅如此，中師合并還帶了新的問題。譬如，因“學校址距離或遠或近”，而“有鞭長莫及顧慮不到之虞”;因“合校則范圍甚大，一部分發生事端，最易牽動全體，又難于收拾補救”等。［21］

三、中師分合的啟示

民國時期中師分合過程的啟示是多方面的。站在教育管理學的角度，筆者認為，它可以促使我們思考以下四個問題。

第一，制度不良還是努力不夠?一般的觀點認為，中師合并的失敗，是因為這種制度本身不合理。但倪因塵的觀點卻提醒我們從另一個角度思考問題。他說:“所以使中等教育陷于空泛之原因，并非制度本身之不能適應，而在運用此制度之失當。”［22］我們看到，中師合并的本意是通過多種方式發展師范教育，而不是要弱化、取消師范學校，但很多地方卻變“增量改革”為“替代改革”。中師合并也沒有說要取消師范生的相關待遇，但不少省份或強調與其他科類一視同仁，或藉口財政困難，不給師范生特殊待遇。再者，中師合并之后，在校舍建設、課程設置、教學訓練、教師配備等方面，很多中學沒有作出相應變更與完善。這些情況表明，中師合并制度并沒有得到良好的實施。

如若問題是努力不夠而非制度不良，問題的解決之道就不是廢除中師合并制度，而是要加強它的建設。當然，道理反過來也一樣。當初師范教育發展不佳，原因可能也不在于中師分離，而是沒有在師范學校的建設上下足工夫。事實上，1930年代前后人們以中師合并不利于師范教育的名義，要求回到原來中師分離的狀態，便是對師范獨立設置的肯定。因此，失敗并不可怕，可怕的是沒有努力的失敗;改革未必有益，有益的是全力以赴的改革。制度非常重要，同樣重要的還有我們的努力。

第二，模仿國外還是立足本土?眾所周知，中師合并想法最初的提出，很多程度上是受了美國綜合中學教育模式的影響。然而，就在人們熱情澎湃地學校外國教育模式時，教育界中基于本位立場對外國教育束縛展開的批評也從未停息。譬如，陶行知深信，“一個國家的教育，無論在制度上、內容上、方法上不應常靠著稗販和因襲，而應該照準那國家的需要和精神，去謀適合，謀創造。”［23］舒新城也批評，新教育在思想上一直沒有“中心”，“一切常為囫圇吞棗地模仿，而不合中國社會的需要。”［24］莊澤宣更是鮮明地指出，從西洋日本販來的新教育，有不合于中國的國情與需要的地方，要努力使其中國化。［25］在巴斯蒂 (Marianne Bastid)看來，1920年代時，“批評不再局限于簡單地歸咎某種外國模式無法接受，而是歸結到采用任何外國模式所涉及的原則本身。” “外國的模式已不再象過去那樣具有解放者的作用”，“反有一種欲除之而后快的愿望。”［26］我們也能夠發現，中師合分的過程與教育界不同階段對于學習外國的主流態度是彼此呼應的。1920年代初期的中師合并要求，體現的是對于美國教育制度的接受與模仿。1920年代后期的中師分離要求，則是因為人們在觀念上對美國教育制度，甚至是向美國學習這種方式本身，產生了懷疑。人們似乎越來越相信，美國的衣服雖然漂亮，但中國人穿在身上不一定好看。

第三，下行改革還是上行改革?中師合分的過程有著明顯的“上行改革”的特點。一如巴斯蒂所言， “1922年的改革，與其說是由政治家進行的，倒不如說是由教育家進行的。”［27］有意思的是，當1927年政府主動提出中師合并制度后，對該制度加以批評、抵制并最終促使中師逐步分離的還是教育群體。從大的方面看，上行改革能夠成功，與兩個因素息息相關。一是與當時的教育治理結構密切關聯。中師合并制度最初確立之時，正值中央政府統制能力微弱時期，這使得地方和非官方的教育界領導人有相對的自由，得以推行良好教育的專業準則。［28］而1920年代后期又是教育行政學術化觀念與體制興盛之時，這也為教育群體實質性地介入改革提供了制度空間。二是因為教育群體“想”推動中師合并或分離。所謂“想”不只是指想法、愿望或思考，更是指基于社會使命與專業精神、為實現想法與愿望而全心投入才智、精力與熱情的勁頭與努力。上行改革之所以可能，在于教育群體中的大多數人不是坐而論道者，而是身體力行者。當然，也要看到，上行改革與下行改革必須呼應起來。從正面看，教育群體提出合并或分離的主張后，最終還要依賴于政府層面的制度認可。從反面看，由于未得到政府在經費、人員、設施等方面所給予的實質性投入與支持，1920年代中師合并的效果并不理想，以致被否定、取消。

第四，教育問題還是管理問題?中師合分過程中所體現出來的教育與管理關系的問題，可以從目的和后果兩個方面加以分析。就目的看，可以發現，同樣是主張中師合并，但1920年代初期與1920年代后期所強調的理由是有差異的。前一時期，側重考慮的是教育問題，其是希望增強中學教育“厚生利用”的功能，增加中學教育的靈活性、多樣性與選擇性。后一時期，側重考慮的則是管理問題，其希望借助學校的改組與歸并，達到節省教育經費、集中學校管理的目的。問題是，這兩個目的又存在矛盾:要真正實現教育的承諾，經費與管理上的壓力只會更大而不是更小。或許，這種目的上的歧異使得中師合并注定要歸為失敗。這提醒我們，任何一項教育改革，雖然不能采取唯教育的立場，但教育問題的關切必須始終擺在第一位。就后果看，又需要確立另外一種觀點:教育改革雖不能為了管理，但必須關注教育改革的管理后果。有如前述，中師合并帶來的不只是學校性質、課程設置、教學方法等方面的變化，它還重構了學校的組織結構與管理方式。而且，學校組織結構與管理方式調整的及時性與合理性，很大程度上又會影響教育改革的成效。因此，我們首先要明確，管理問題是教育問題;同時也要明白，教育問題也是管理問題。

［1］陸殿揚．民國十一年之中學教育 ［J］．新教育，1923，6(2)．

［2］［28］璩鑫圭，唐良炎．中國近代教育史資料匯編 (學制演變)［C］．上海:上海教育出版社，1991．995－999．1009．1033－1034．1080－1081．

［3］［6］［20］教育部統計室．二十二年度全國中等教育統計 ［Z］．北京:商務印書館，1936．30－31．30－31．30－31．

［4］鄭西谷．中師分合與師范教育 ［A］．邰爽秋等．中學教育之理論與實際 ［C］．教育編譯館，1935．1．

［5］教育部普通教育司．中華民國十九年度全國中等教育統計［Z］．南京:南京京華印書館，1933．75－77．

［7］黃炎培．職業教育實施之希望 ［J］．教育雜志，1917，9(1)．

［8］朱有瓛．中國近代學制史料 (第三輯上冊) ［C］．上海:華東師范大學出版社，1990．387－388．

［9］余家菊．進一步討論學制 ［J］．教育雜志，1922，(學制課程研究號)．

［10］汪懋祖．師范教育三大問題 ［J］．新教育，1924，9(12)．

［11］羅廷光．國家主義與師范教育問題 ［J］．中華教育界，1925，(1)．

［12］莊澤宣．二十年來關于師范教育言論之分析 ［J］．東方雜志，1933，(20)．

［13］晉陽學刊編輯部．中國現代社會科學家傳略 (第四輯)［C］．太原:山西人民出版社，1983．224．

［14］曹芻，王文新．三年來之中國師范教育 ［A］．黃季陸．抗戰前教育概況與檢討 ［C］．中央文物供應社，1971．198－208．

［15］ ［16］ ［21］中華民國大學院．全國教育會議報告［R］．商務印書館，1928．乙編141－147．乙編139．乙編165－166．

［17］教育部．教育法令匯編 (第一輯)［Z］．1936．20．

［18］盧紹稷．中國現代教育 ［M］．商務印書館，1933．103．

［19］張文昌．中學教育 ［M］．中華書局，1938．29．

［22］倪因塵．中等教育制度評議 ［J］．教育雜志，1934，(2)．

［23］陶行知．陶行知全集 (第二卷)［C］．長沙:湖南教育出版社，1985．94．

［24］舒新城．近代中國教育思想史 ［M］．中華書局，1928．6－7．

［25］莊澤宣．如何使新教育中國化 ［M］．民智書局，1929．23－24．

［26］［27］(法)巴斯蒂．是奴役還是解放——記1840年以來外國教育實踐及制度引入中國的進程 ［A］．(加)許美德，巴斯蒂等．中外比較教育史 ［C］．上海:上海人民出版社，1990．17．12．

(本文責任編輯:田小杭)

Combination and Separation of High School and Normal School in the Republican Period

CHEN Xue-jun
(School of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu，210097，China)

Based on the idea of practicability，freedom and efficiency，it appeared the combination of high school and normal school driven by the reform of 1922 school system and university district in the late 1910s and early 1920s．However，the combination of high school and normal school did not solve the problem of general education，but impeded the development of normal school，and put new pressure on the administration of high school．So，the voice that objected to the combination of high school and normal school had increased in the late 1920s，and it eventually facilitated the separation of high school and normal school in the early 1930s．This process of combination and separation cause us to think several couples of relationships as follows:institution quality and effort level，imitating foreign models and thinking local situation，bottom －up reform and top－down reform，and education and administration．

the Republic of China;the combination of high school and normal school;the separation of high school and normal school

G40－92.6

A

1672－5905(2012)04－0063－06

2012－01－10

江蘇省社科基金一般項目 (09JYB008)成果之一

陳學軍 (1978－)，江蘇興化人，南京師范大學副教授，教育學博士，主要研究方向為教育領導與管理。