小學科學教師自主發展現狀的調查研究
——以北京市為例

李小紅，余景麗

(1．北京師范大學教育學部，北京 100875;2．九江職業大學學前教育學院，江西九江 332000)

小學科學教師自主發展現狀的調查研究
——以北京市為例

李小紅1，余景麗2

(1．北京師范大學教育學部，北京 100875;2．九江職業大學學前教育學院，江西九江 332000)

本文從自主發展意識和自主發展能力兩個維度對北京市155位小學科學教師自主發展的現狀進行了調查。結果發現，他們能清楚地意識到自身所處的專業發展階段和水平，具有良好的合作能力。但他們對有效教師發展本質的自主性的理解存在偏差，部分教師的自主發展目標不明確，多數教師的自主發展規劃有待制定，部分教師發現問題的能力有待提高，多數教師研究成果外化的能力明顯不足，部分教師反思后沒有實踐改進行動。基于調研發現的問題，本文從深入理解自主發展理念、合理制定自主發展目標和規劃、逐步提升發現研究問題和研究成果外化的能力、不斷促進教師有效反思等四方面提出了促進小學科學教師自主發展的建議。

小學科學教師;自主發展;北京市

一、問題提出

在促進教師專業發展的實踐中，各級教育主管部門、師訓部門投入了大量的的人力、物力和財力，但其效果卻不盡如人意。其重要原因之一在于對教師發展的自主性缺乏足夠的重視和研究，沒能充分關注教師發展自主意識與主觀能動性的培養。“教師發展的本質是發展的自主性，發展是教師不斷超越自我的過程，不斷實現自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。”［1］教師成為教師，更多是“自造”，而非“被造”的。只有當教師主動積極地參與、投入到自身發展中，他們才能真正走上可持續發展的道路。因此，教師持續有效的專業發展一定是自主地發展而非他主被動地發展。

新課程改革以來，小學的自然課改為科學課。其主要變化表現在:一是課程的綜合性，涉及化學、生物、物理、地理等多學科內容;二是強調科學探究，讓學生用探究的方式學習科學，并在探究中學會探究，探究既是課程目標又是課程內容。這些改革和變化要求小學科學教師必須保持持續性的自主發展，才能適應小學科學課程改革的要求。

那么，小學科學教師的自主發展狀況如何?他們是否認同自主發展的理念?他們是否有自主發展的意識?他們的自主發展能力怎樣?對于這些問題，還沒有相關的研究成果。筆者依托教育部人文社科一般項目“小學科學教師自主發展研究”，對北京市的小學科學教師進行了調查研究，以期在了解小學科學教師自主發展現狀的基礎上，為有效促進小學科學教師的專業發展、加強小學科學教師隊伍建設提出有針對性的對策和建議。

二、研究設計

(一)理論框架與研究工具編制

基于文獻分析與對科學教師的初步訪談，我們構建了小學科學教師自主發展的結構，包括自主發展意識和自主發展能力兩個維度。其中，自主發展意識表現為如下指標:知道自己所處的發展階段與水平，認可教師自主發展的理念，有自主發展的目標和規劃。自主發展能力包括合作能力、研究能力和反思能力三個指標。依據科學教師自主發展的結構維度，我們自編了《小學科學教師自主發展調查問卷》。同時，通過兩次小規模預調研，我們又修訂和完善了該調查問卷。

(二)樣本選擇與基本特征

我們對北京市城區 (東城區和海淀區雙榆樹學區)和郊區 (大興區)50多所小學的科學教師分三批實施了問卷調查。共發放163份問卷，回收155份問卷，回收率為95.1%，剔除無效問卷2份，有效問卷共153份，有效率為98.7%。此外，我們還對部分參與問卷調查的小學科學教師進行了半結構化訪談。

在有效問卷中，城區科學教師占55.6%，郊區科學教師占44.4%;男科學教師占34.9%，女科學教師占65.1%;平均教齡17.3年，其中教齡0－4年的科學教師占12.5%，5－10年的科學教師占11.2%，11－20年的科學教師占42.2%，21年以上的科學教師占34.2%;普通科學教師占81.5%，市區校三級骨干科學教師和科學學科帶頭人占18.5%。

三、研究結果

我們運用SPSS17.0軟件對有效問卷進行數據處理和分析，得到如下結果:

(一)小學科學教師的自主發展意識

1．對自己所處專業發展水平的認識

有自主發展意識的教師應該對自己所處的專業發展狀況和水平有清晰的認識。從表1可以看出，77%的小學科學教師認為自己能夠勝任小學科學教學任務，但仍有23%的教師認為自己僅處于新手型發展階段，對自身的專業發展狀況還不夠自信和滿意。

表1 小學科學教師專業發展階段和水平自評的情況

2．對教師自主發展理念的認同度

我們主要從兩方面調查了小學科學教師對自主發展理念的認同度:一是認為教師自主發展是否必要，二是是否能夠正確理解有效教師發展的本質是自主發展。

調查結果 (見表2)表明，96.1%的小學科學教師認為，自覺主動地進行教師專業發展非常必要。

表2 小學科學教師對自主發展必要性的認識

表3 小學科學教師對有效專業發展的本質的理解

但當我們進一步深入了解小學科學教師是如何理解有效教師專業發展的本質和過程時發現，只有不到6成 (58.8%)的小學科學教師對“持續有效的教師專業發展一定是自覺主動發展而非他主被動的過程”持認可態度，還有近1/3(31.4%)的小學科學教師認為“多聽專家報告，多參與培訓，教師就能獲得專業發展”，近1成 (9.8%)的小學科學教師認為“每位教師可按照固定的模式或步驟實現專業發展”。(具體見表3)這說明，4成以上的小學科學教師對有效教師專業發展的理解還存在偏差，沒能充分認識到持續有效教師專業發展的本質就是自主發展。教師的專業發展不是通過專家教會的，因為專家無法給出教師所遭遇的所有教育教學問題的解決策略和方法，我們也無法窮盡我們可能碰到的所有教育教學問題。因此，持續有效的教師專業發展的關鍵不在于掌握若干解決教育教學問題的有效策略，而在于形成不斷發現問題的意識和解決問題的能力，即形成自主發展的意識和能力。教師獲得若干教育教學策略與形成自主發展能力的關系，就如學生掌握知識與學會學習的關系。有效的教師專業發展也沒有可供遵循的統一模式。因為每位教師都是獨特的，其教育教學的對象——學生也有很大差異，其在教育教學的過程中遭遇的具體問題也有差異，因此，每位教師應該根據自己的特點、個性和現有水平，自主地設計自己的專業發展目標，自主地規劃自己的專業發展方向和過程。我們常說，“特級教師是不可復制和模仿的”，其原因就在這里。

3．自設發展目標和規劃的情況

有自主發展意識的教師，一定會在日常中有意識地對自己的專業發展目標、方向、途徑和過程進行規劃和設計。

從圖1可見，11.9%的小學科學教師希望成為市骨干教師或學科帶頭人，28.9%的小學科學教師希望成為區/縣骨干教師或學科帶頭人，24.6%的小學科學教師希望成為校骨干教師，7.7%的小學科學教師沒有目標，13.4% 的小學科學教師“從未思考過自己的發展目標”。總之，還有3成以上的小學科學教師沒有明確職業發展目標。

圖1 小學科學教師專業發展目標制定情況

從圖2可見，僅有27.8%的小學科學教師已經制定了專業發展規劃，25.8%的小學科學教師正在制定專業發展規劃，43%的小學科學教師想過但沒有制定專業發展規劃，3.3%的小學科學教師從未想過要制定專業發展規劃。總之，還有7成以上的小學科學教師缺乏明確的專業發展規劃。

圖2 小學科學教師專業發展規劃制定情況

(二)小學科學教師的自主發展能力

1．合作能力

現代教師的專業發展絕不是一個人閉門造車的過程，而是在與同事同行的合作中共同發展的過程。合作能力是教師自主發展能力的重要體現。調查發現，88.8%的小學科學教師認為自己經常與同事/同行就教育教學問題進行交流與研討;90.8%的教師認為自己善于與同事/同行就教育教學問題進行交流與研討，單從交流與研討的頻數、效果這兩個指標來分析，教師具備良好的與同事同行溝通合作的能力。(見圖3)

圖3 小學科學教師與同事/同行合作的頻率與效果

2．研究能力

如前所述，持續有效地教師專業發展的關鍵在于形成教師不斷發現問題和解決問題的能力。而教師發現和解決教育教學問題的過程就是研究的過程，因此，我們認為，研究能力是教師自主發展能力的重要維度。對于小學科學教師的研究能力，我們從參與研究活動的頻率、發現問題和解決問題的能力、研究成果外化和發表的能力等方面進行了調查。

(1)參與研究活動的頻率

調查發現，77.6%的小學科學老師經常參加與科學學科相關的教研或課題研究活動，但仍有少部分小學科學教師 (占22.4%)很少參加或沒有參加教研、科研活動。

圖4 小學科學教師參加研究活動的頻率、發現問題與解決問題的能力

(2)發現問題與解決問題的能力

從圖4可以看出，83.6%的小學科學教師認為自己“善于發現教育教學中的新問題”，93.4%的小學科學教師認為自己“能通過多種途徑解決在教育教學中遇到的問題”。兩相比較，我們發現小學科學教師發現問題的能力不如解決問題的能力。我們對科學教師的訪談也證實了這一點。一位小學科學教師這樣談到:每位老師在上課之時都可能會遇到一些問題，但有的時候，自己找不到問題所在，往往是通過和別的老師進行交流，才能把問題找出來。在日常與小學科學教師交流和聽小學科學課的過程中我們也發現，一些科學教師在教育教學過程中存在觀念與行為的偏差，但他們自身往往意識不到這些偏差和問題。

(3)研究成果外化與發表的能力

關于“近5年內發表文章數量”的調查項目，153份有效問卷中，25份沒有填寫該調查內容，占16.3%。據推測，小學科學教師沒有填寫該項調查內容的原因可能是他們沒有發表文章，因此，我們分兩種情況來分析該調查項目。如圖5所示，一是排除缺失值，平均每位小學科學教師發表文章0.88篇，60.2%的小學科學教師沒有發表過文章;二是將缺失值視為0篇，平均每位小學科學教師發表文章的篇數為0.74篇，66.6%的小學科學老師沒有發表過任何文章。總體來說，平均每位小學科學教師發表文章的篇數不足1篇。此外，對于發表過文章的教師來說，他們發表的文章可能不全是科學教育類文章。對于平均教齡為17.3年的北京市小學科學教師來說，一定程度上體現出他們的研究能力偏弱，尤其是研究成果外化能力不足。

圖5 小學科學教師發表文章的情況

3．反思能力

“反思是教師取得特定實踐成就，走向解放和專業自主的工具。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的反思，那么，即便有多年的教學經驗，也許只是一年工作的多次重復，其教學也不可能有什么改進。”［2］同樣，小學科學教師如果不會反思，他們將永遠停滯不前，也就更談不上自主發展了。我們認為，有反思的意識并善于反思是教師自主發展的另一重要表征。

(1)反思的頻率和效果

如圖6所示，94.7%的小學科學教師認為自己“經常對自己的教育教學進行反思”，88%的小學科學教師認為自己“能將反思形成的問題解決策略運用于實踐，并根據實際效果不斷調整行為”。可見，大部分教師經常開展反思活動，但仍需注意的是，部分小學科學教師雖經常開展反思，但并未將反思的成果運用于實踐，這將在一定程度上阻礙反思促進教師自主發展的價值和作用的發揮。

圖6 小學科學教師反思的頻率與效果

(2)反思的方式

教師的反思不僅包括個人獨立的自我反思，也包括教師間的群體反思，即教師間通過對話交流研討來開展反思。教師個人獨立的自我反思有時會因教師個人的認識局限性和思維定勢而走向不合理，但往往教師自身還不能認識到。從這個意義上講，為保證反思的有效與合理，教師個人反思后的交流研討非常重要。因此，我們倡導在教師個人獨立反思 (如寫反思日記)的基礎上進一步開展教師間的群體反思。

調查顯示，82.9%的小學科學教師經常通過“與同事/同行研討交流”的方式開展反思，53.9%的小學科學教師經常通過“閱讀相關書籍/期刊”的方式開展反思，47.4% 的小學科學教師經常通過“寫反思日記”的方式開展反思，11.8%的小學科學教師經常通過“向專家請教咨詢或與專家對話交流”的方式開展反思。可見，小學科學教師的反思方式還是比較多樣化的。既有個體的反思自省，也有群體的反思交流，既有與人直接的對話反思，也有與文本間接的對話反思。(見圖7)

圖7 小學科學教師反思的方式

四、研究結論

就自主發展意識而言，北京市的小學科學教師都清楚地知道自身所處的專業發展階段和水平;絕大多數北京市小學科學教師都能意識到教師自主發展的必要性，但對教師發展本質的自主性的理解還存在偏差;部分北京市小學科學教師自主發展的目標不明確，多數北京市小學科學教師的自主發展規劃有待制定。

就自主發展能力而言，絕大多數北京市小學科學教師具備良好的溝通合作能力;多數北京市小學科學教師經常參加教研和科研活動，但發現問題的能力有待提高，研究成果外化的能力明顯不足;絕大多數北京市小學科學教師經常開展反思，反思的方式也比較多樣化，但部分北京市小學科學教師反思后沒有實踐改進行動。

五、討論與建議

(一)以優秀教師的案例促進小學科學教師深入理解并踐行自主發展的理念

調查表明，96.1%的小學科學教師認為教師自主發展非常必要，但他們對教師發展本質的自主性的理解還存在偏差。前者的比例非常高的原因在于，近些年來學界在不斷地提倡教師應自主發展，新課改后的教師培訓也經常談教師應自主發展，因此，教師們 (包括小學科學教師)對“教師自主發展”這個提法非常熟悉，并使“教師應自主發展”成為自己口頭上倡導的理論或理念。但由于對“究竟什么是教師自主發展”“如何實現教師自主發展”等問題，教師們僅有一些模糊粗淺的認識，因此，在口頭上倡導的“教師自主發展”理念很難真正變為教師在實踐中采用的理念。也就是說，真正在內心深處認同并踐行“教師自主發展”理念的小學科學教師的比例要遠遠低于96.1%。在這種狀況下，要促進小學科學教師進一步認同并踐行教師自主發展理念，不能僅僅靠理論說教，更要通過優秀教師自主發展的案例和現身說法，讓他們深刻體會到:教師自主發展是可行的、有效的;只有自主才能實現持續有效地發展;優秀的教師、高水平的教師都經歷過并正在繼續經歷自主發展的過程。

(二)定期指導小學科學教師運用SWOT分析法制定自主發展目標和規劃

如前所述，教師自主發展意識的重要表現是教師能根據自己的特點和水平，有意識地設定自己的發展目標，自主地規劃自己的發展方向和過程。但調查結果表明，部分小學科學教師沒有明確的發展目標，多數小學科學教師沒有制定發展規劃。我們認為，科學有效的發展規劃的前提是準確把握和分析反思自己的發展現狀。管理學中的SWOT分析法是現狀分析的重要方法，很多企業、機構或單位在制定規劃時都常用這種方法。SWOT分析法是個人、機構或單位從多方面分析自身的優勢 (S)、劣勢 (W)、面臨的機遇 (0)和挑戰 (T)，進而明確自身在同類個體或群體中所處的位置及特色，使自身在發展中充分發揮優勢、盡力克服劣勢、抓住機遇、迎接挑戰的一種方法。因此，學校可以借鑒管理學的SWOT分析法來幫助小學科學教師分析自己在發展中的優勢、存在的問題、可能的機遇和挑戰，并基于此有效地制定發展目標和規劃。而且，這種規劃和分析要定期開展，如每隔3－5年開展一次，下一次的現狀分析和目標規劃等都基于上一輪自主發展規劃實施的情況和目標達成的情況來推進。

(三)幫助小學科學教師提高研究能力尤其是發現研究問題和研究成果外化的能力

善于研究是教師自主發展能力的重要體現，然而調查顯示，雖然多數小學科學教師經常參加教研或科研活動，但他們發現問題的能力有待提高，研究成果外化的能力明顯不足。

目前，在“科研興校”理念的指引下，很多學校都在開展課題研究。但據我們了解，部分學校的課題研究往往由學校管理者確定研究的題目和內容。長期下來，教師們沒有了自己發現研究問題的習慣和意識，也未能掌握發現研究問題的原則和方法。因此，要提高小學科學教師發現研究問題的能力，首先要將發現研究問題的自主權交還給小學科學教師，其次，要幫助小學科學教師掌握發現問題的原則和方法。對于一線小學科學教師而言，最值得他們研究的問題應該是他們在教育教學中遇到的具體的實踐問題，如為什么在小組探究活動中總有一部分學生不參與，小組探究活動時教師如何有效地指導學生等等。而發現這類值得研究的實踐問題的方法有:［3］課堂觀察、學生訪談以及在解決問題的過程中發現“帶出來”的新問題。

小學科學教師研究成果外化能力不足、不善于寫作的主要原因有:一是沒有養成寫作的習慣。他們往往想得多，動筆少。二是有畏難情緒，不知道如何寫作。他們往往把一線教師的寫作與專門研究人員的寫作等同，一談到寫作和發表文章，就認為是寫論文，并覺得這不是他們所能勝任的事情。三是平時不注重素材的積累。一些老師平時有很多思考或有很多好的做法，但由于沒有及時記錄或保存日常資料的習慣，等到寫作時，已經頭腦空空，有關素材和具體細節等都已遺忘。因此，我們在促進小學科學教師把研究成果外化和寫作的過程中，首先要讓他們確立的觀念是，他們的寫作與專門研究人員的學術寫作不同，一線教師可以多以案例和敘事的方式來表達自己的研究所得;其次，教會他們在日常研究過程中注重積累資料和素材，只要自己有思考、感觸和體會時，就要及時動筆寫下來;最后，鼓勵他們經常寫。逐步地，他們就會寫了。當他們的研究成果不斷被外化發表并得到周圍人的認可時，他們的寫作欲望和積極性就會越來越高。

(四)以追蹤和連續跟進的方式促進教師將反思的成果運用于實踐

有效反思既是教師自主發展能力的重要表現，又是促進教師自主發展的策略和途徑。正因為此，現在很多學校的管理者都要求教師開展個體的獨立反思 (如規定每位教師每周/月/學期要提交一定數量的反思日記)和教師間的群體反思 (如要求每位教師每學期要聽多少節課，并與被聽課教師進行交流研討，反思教學的有效性)。但調研結果顯示，部分教師并未將反思形成的問題解決策略真正運用于實踐，這在一定程度上阻礙了反思在促進教師自主發展過程中作用和價值的發揮。因為，盡管反思能幫助小學科學教師發現問題、分析問題的原因和提出解決問題的策略，但問題的切實解決有賴于將反思形成的問題解決策略運用于實踐并根據實踐的效果反復調整行為。因此，學校管理者不能僅注重形式上的規定，更重要的是，要追蹤和了解教師們將反思的成果運用于實踐的情況。我們建議，學校管理者可以引導小學科學教師圍繞自己的研究問題開展反思，然后將反思的成果用于實踐，最后，再根據實踐效果進行新一輪的反思 (這也是發現新的研究問題的過程)。整個過程中，學校管理者可以參與其中，既跟蹤了解情況，又進行點撥和指導。如此，讓反思不斷循環往復，連續開展，并與教師的研究相結合，促進小學科學教師的研究能力和反思能力同步得到提升，最終促進教師自主地改進教育教學行為，即實現自主發展。

［1］ Bullough，R．V．Kauchak，D．F．Crow，Stockes，D．K．Professional Development School．Catalysts For Teacher and School Change［J］．Teaching and Teacher Education，1997(2):153－169．

［2］鄧友超，李小紅．確證教師教學主體性的三種路徑［J］．人民教育，2003，(21)．

［3］李小紅．立足校本視野追求個人意義——關于“什么樣的校本研究”才有效的思考 ［J］．教師教育研究，2008，(3)．

(本文責任編輯:田小杭)

Investigating the Present Situation of the Elementary School Science Teacher’s Autonomous Development——Taking Beijing as An Example

LI Xiao-hong1，YU Jing-li2
(1．Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China;2．College of Preschool Education，Jiujiang Vocational College，Jiujiang，Jiangxi，332000，China)

This Article investigated the autonomous development of 155 Beijing primary science teachers from two dimensions:the consciousness and ability of autonomous development．The results found that，they can realize their own professional development stage and level clearly，and have good ability to cooperate．However，they have misunderstood the essence of effective autonomous development;part of the teachers don’t have clear targets of autonomous development;most of the teachers still need to formulate definite development plan;some teachers need to improve problem finding ability;some teachers make research results externalization obviously inadequate;part of the teachers don’t improve their action after reflection．Based on the problem we have found，we propose four suggestions which promote the Elementary school teachers’autonomous development，such as understanding the concept of autonomous development deeply，making reasonable targets and plans of the teachers’autonomous development，advancing the ability of problem finding and making research achievement externalization gradually，promoting the teachers’effective reflection constantly．

elementary school science teacher;autonomous development;Beijing

G625.1

A

1672－5905(2012)04－0085－06

2012－04－28

教育部人文社會科學研究2006年度青年項目 (06JC880003)研究成果之一

李小紅 (1976－)，女，重慶梁平人，北京師范大學副研究員，教育學博士，主要研究方向為教師發展、科學教育、課程與教學。