我國中學教師激勵風格的表現形式與主要類型

賴丹鳳，伍新春，吳思為，胡 博

(北京師范大學心理學院，北京 100875)

我國中學教師激勵風格的表現形式與主要類型

賴丹鳳，伍新春，吳思為，胡 博

(北京師范大學心理學院，北京 100875)

本研究在借鑒自我決定理論的基礎上，通過對194名中學生的質性訪談材料進行文本分析，得出我國中學教師激勵風格的18種常見表現形式和4種主要類型。結果表明，除了支持－控制型激勵外，我國教師對關系型激勵的應用也較為普遍，且不同關系激勵策略體現出迥異的互動屬性。據此，研究者提出我國教師激勵風格的二維結構假設，其中互動維度 (支持－控制性)與西方現有理論相吻合，而資源維度 (個體－關系性)則是我國文化和教學實踐的特殊表現。二維模型的提出是對自我決定理論的驗證、補充和擴展，為指導動機教學改革提供了科學依據。

激勵風格;自我決定理論;支持型;控制型;關系激勵

一、研究背景

近年來，大量調查結果表明我國中小學生的學習動機現狀不容樂觀［1，2］，而學生的學習動機與教師的教學行為密切相關。教師不當的教學行為會挫傷學生的學習積極性，而教師合理的教學行為能夠有效地激發學生的學習動機，促進學生進入教學情境的積極狀態［3］。因此，為了有效促進學生的學習，必須認真關注和研究教師的激勵風格。

所謂激勵風格 (motivating style)，也稱動機激發風格，主要指教師在教學過程中用以調動和維持學生學習積極性的行為傾向［4］。在教學過程中，教師可能采取許諾獎勵、使用威脅性指令、鼓勵競爭、樹立“好學生”榜樣、制作有趣的教具等不同的策略來調動學生的學習積極性。對不同策略的偏好，體現出教師的不同激勵風格。

最早使用“激勵風格”這一術語來研究教師動機干預策略的是課堂目標結構理論，但對這一概念進行系統界定和研究的代表是自我決定理論［5］。自我決定理論認為，激勵風格是一種相對穩定的心理特質，帶有意識或無意識層面的傾向性。教師激勵風格主要存在兩種類型:控制型激勵風格的教師在教學過程中通過情感或行為對學生施加壓力，迫使學生以特定方式思考、體驗或行動，將一切超出教學計劃的行為視為破壞性的因素，他們信奉行為主義的獎懲策略，傾向于使用提供獎勵、強迫命令、直接指導、禁止抱怨等策略;與此相反，支持自主型 (支持型)激勵風格的教師相信學生自身的潛力和內在發展需求，傾向于激發學生內在學習動機，鼓勵學生對教學過程進行獨立思考，他們傾向于人本主義的動機信仰，常常表現出提供選擇、激發興趣、說明價值、接納情緒等策略［4，6］。

然而，自我決定理論的闡述能否直接“移植”到中國教育實踐和教學研究中，不少研究者提出了質疑。一項以臺灣師生為被試的研究發現，基于自我決定理論所界定的“教師激勵風格”，與東方文化背景下學生對教師的支持性評價、學生自身的自主和受控體驗等效標變量的相關都不顯著［7］。更有研究者明確指出，現有理論對學生學習動機和教師激勵風格的闡述局限于個體主義文化，明顯忽視了社會因素、人際因素在動機教學中扮演的重要角色，對中國教育中普遍存在的“為父母 (家庭、國家、社會)而讀書”等現象缺乏解釋力度，不一定完全適用于集體主義文化背景［8］。

因此，本研究擬立足中國特定的文化背景，采用質性研究方法，選取對教師行為中的支持－控制特征尤其敏感的中學生作為研究對象進行小組訪談，收集學生對教師日常動機教學策略的具體感知，探討中國教師激勵風格的獨特表現形式和可能存在的不同類型，為全面了解我國教師動機教學現狀及一般規律提供實證支持。

二、研究方法

1．研究對象

選取北京市三所中學初一年級3個自然班、初三年級1個自然班和廈門市一所中學初一年級1個自然班作為被試，共194名學生。在每個班級內對學生進行分組，每組4－6人，共41個學生小組。被試分布情況如表1所示。

表1 質性訪談的被試分布情況

2．研究程序

質性訪談以小組形式開展，每個小組包含4－6名學生，由兩名教育心理學研究生擔任研究主試。主試以教師身份帶領學生進行小組活動，并在活動過程中開展團體訪談，每次團體訪談約100分鐘。同時，對團體訪談過程進行錄像。

在實施過程中，主試提供指導語，向學生呈現一個虛擬情境“小明是一個初中生，最近不知道什么原因，他越來越不想學習，成績也一路下滑。小明的老師知道了以后，采取了一些措施，于是小明又變得努力學習了。猜猜看，老師可能做了些什么?”，要求學生通過小組成員的“頭腦風暴”，討論并記錄下盡可能多的答案。

三、數據分析與結果

收集學生在小組頭腦風暴時寫下的所有回答及整堂課的錄像作為結果分析的材料，分別采用質性研究中的文本歸納法和錄像編碼法進行分析。

1．教師激勵風格的具體表現

對所有樣本進行編碼，共收集到關于“老師做了些什么”的答案616條。將編碼及對應的文本輸入Excel軟件，形成原始語料庫。初步樣本篩查得到有效樣本568條，有效率為91.0%。無效樣本為表意過于含糊、過于籠統或與教師激勵行為無關。

對有效樣本逐條進行語義分析，將其中意義相同或相似的條目進行初步合并，并提取共同部分關鍵詞作為合并項標簽。在對合并后各行為的類別進行命名時，借鑒了自我決定理論早期研究中的特定闡述［6，9］，如將 “講笑話”、 “幽默”、 “上課變生動”等合并為“激發興趣”，“告訴他學習的重要性”、“告訴他不學習就無法立足”等合并為“說明價值”。合并后得到18個項目類別，分別對應18種典型的教師激勵行為，如表2所示。

表2 中學教師激勵風格的常見表現形式

從表2的數據結果可知，我國中學教師常用的具體激勵方式，根據回答頻率的高低排序，依次為使用懲罰、使用獎勵、直接指導、家長參與、使用威脅、強迫命令、鼓勵自信、刺激自尊、鼓勵表達、提醒責任、調動同伴、激發興趣、拉近師生、說明價值、人際比較等。

2．教師激勵風格的類型劃分

對學生回答中出現比率較高的前15種教師行為 (頻率大于2.0%)進行再次歸并，直到各個類別在語義層面具有互斥性，形成三個類別:支持自主型、控制型和關系激勵型，如表3所示。

以上三種類別的命名既借鑒自我決定理論的闡述，同時又體現出我國文化的特殊成分。其中，關系激勵型風格的具體表現形式有七種，涉及到的人際關系資源包括與父母的關系 (如家長參與、提醒責任)、與教師的關系 (如拉近師生)、與同伴的關系 (如調動同伴、人際比較)以及與社會我的關系 (如鼓勵自信、刺激自尊)。而對這些人際關系資源的不同利用方式，可能對學生產生動力性作用，促進學生相對自主、內在的學習動機，如提醒責任、調動同伴等;也可能產生壓力性作用，導致學生產生相對外在、受控的學習動機，如家長參與、刺激自尊等，如表4所示。

表3 教師激勵風格的常見類型 (一)

表4 關系激勵型風格的不同表現方式

就這一點而言，動力性關系激勵方式與支持自主型激勵相類似，可以定義為“關系－支持型”;壓力性關系激勵方式與控制型激勵相類似，定義為“關系－控制型”。與此相對應，對教師激勵風格的分類可以再次進行調整，如表5所示。

表5 教師激勵風格的常見類型 (二)

至此，通過對文本材料的歸納分析，可以得出教師激勵風格的四種主要類型:個體－支持型、個體－控制型、關系－支持型和關系－控制型。

四、結果討論與啟示

1．文化普適性與文化特異性的交融

本研究發現我國中學教師激勵風格存在18種表現形式和4種主要類型。其中，既包括了西方研究者廣泛關注的激勵策略，如使用獎勵［10］、激發興趣［4］、強迫命令［11，12］、說明價值［12］等，也包括了一些西方主流理論從未納入的激勵策略，如“家長參與”、“刺激自尊”、“提醒責任”等。前者更多體現出教師激勵風格概念的文化普適性，后者則表明教師激勵風格具有一定的文化特異性。

此外，文化特異性還表現為“提供選擇”策略在我國備受忽視。西方研究者在探討教師激勵風格時，將“向學生提供選擇”、“允許學生自由選擇”作為最核心、最常見的支持自主型激勵方式［4－6，10］。但在本研究中，來自學生的所有語料都沒有直接涉及這一激勵方式。究其原因，主要有二:第一，對重視人際和諧勝過個體成就的集體主義文化而言，“自主選擇”并非核心價值追求。Iyengar和Lepper(1999)曾以華裔美國學生作為被試進行研究，發現剝奪學生的選擇權似乎并不會對學生的內部動機和學業表現造成傷害［13］;其次，我國教育傳統重視師生倫理，無論是教師還是學生都對“提供選擇”策略陌生而疑慮重重，甚至有些學生面對“選擇”反而會感到焦慮、失措［9］。很多教師和學生甚至不理解，何以向學生提供選擇能夠起到激勵的作用。

因此，在借鑒西方已有成熟理論指導教學改革時必須兼顧我國具體教育現實。以自我決定理論為例，其深植于西方個體主義文化，認為所有人際因素都屬于學習以外的過程，不應屬于教師激勵策略的考慮范疇;而深受集體主義文化熏陶的中國學生往往早已將各種人際因素交融入學習之中，教師使用上述各種“新發現”的激勵策略在我國中學課堂中是長期、普遍存在的，而非偶發的新鮮產物，不應忽視其現實意義。倘若對我國教學實踐中的特殊性視而不見，一味生搬硬套，難免陷入東施效顰的尷尬境地。

2．“關系激勵”:復雜的矛盾體

本研究發現關系激勵方式在我國中學教師中普遍存在。這是中國文化的特殊性決定的。我國文化強調集體主義和人際關系，重視個人與他人、集體的互賴與和諧。對中國學生而言，學習絕非孤立的認知過程，也不僅僅是“自己的事情”，學生的個人目標與各種社會目標有著緊密的關系，如有學生把愛國意識和對社會與家庭的責任感作為自己學習的動力，他們可能出于對國家、對社會、對家庭的責任感和榮譽感而學習。與此一致，教師也常常通過引導學生將社會目標與學習相聯系來激勵學生的學習行為［8］。然而，如果將“關系激勵”策略單純視為支持自主型或控制型激勵風格的下屬類別或平行類別 (如圖1左，平行關系)顯然不能很好體現其內涵的豐富性。有些關系可能與教師的支持自主型激勵風格相關，有些可能體現了教師的控制型激勵風格，還有些可能介于二者之間 (如圖1右，交疊關系)。

圖1 關系激勵方式與支持型、控制型激勵風格的關系

關系激勵本身是一個復雜的集合體。不同的關系激勵策略彼此差異很大，不僅涉及個體與家庭的關系、與同伴的關系、與師長的關系以及與社會我的關系，而且涉及到這些人際關系的壓力屬性和動力屬性。不同的關系型激勵很可能存在截然不同的影響效果和作用機制，有些關系型激勵 (如使用激將、人際比較等)表現出明顯的外部控制屬性，因此對學生學習動機的內化、學習過程中的積極情緒體驗和主動卷入行為都具有破壞作用;但另一些關系型激勵 (如拉近師生、調動同伴等)則表現出微妙的內部支持屬性，更可能促進學生學習動機的內化，提高學生在學習過程中的積極情緒體驗和主動卷入行為。

因此，對于“教師傾向于利用人際關系激發學生學習動機”的做法不應一概而論。教師應用不同的關系激勵方式可能導致截然不同的學生反應，關系激勵的作用效果是多元復雜的——研究者將在后續研究中通過實證性數據進一步驗證。

3．我國中學教師激勵風格的假設模型

綜合以上分析，可以嘗試提出我國中學教師激勵風格的結構模型。首先，我國中學教師的激勵風格可能存在兩個維度，即互動維度 (支持－控制性)和資源維度 (個體－關系性);其次，根據教師在兩個維度上的行為傾向性可知，存在四類教師激勵風格，分別為個體－支持型、個體－控制型、關系－支持型和關系－控制型。具體而言，持有個體－支持型激勵風格的教師傾向于使用提供選擇、激發興趣、說明價值和鼓勵表達等策略;持有個體－控制型激勵風格的教師傾向于使用直接指導、強迫命令、使用懲罰等策略;持有關系－支持型激勵風格的教師傾向于使用拉近師生、提醒責任、鼓勵自信、調動同伴等策略;持有關系－控制型激勵風格的教師傾向于使用刺激自尊、人際比較、家長參與等策略。其假設模型如圖2所示。

圖2 我國中學教師激勵風格的二維理論模型

在這一模型中，互動維度比資源維度對教師動機教學效果的影響更顯著。也就是說，無論從人際角度還是從個體認知本身出發進行激勵，教師都應盡量選擇支持性較高的激勵模式［14］。教師激勵行為的支持性越高，對學生的促進性越好，學生的學習動機、學業情緒、學業卷入行為的受益越大;反之，教師行為的控制性越高，對學生造成傷害的風險越高，學生的學習動機、學業情緒和學業卷入行為的受益越有限。決定教師動機教學效果的因素，表面看是教師選擇了何種具體激勵行為，實則受到教師在互動過程中的支持－控制屬性的影響。

建立在深厚理論積累和嚴謹科學論證基礎上的改革方案，才能夠最有效地推動教學改革的順利進行。教師激勵風格二維度四類型模型的提出，是對自我決定理論的驗證、補充和擴展，貼近中國文化和教育現實，有利于進一步揭示教師動機激發的一般規律，能夠解釋當前教育中存在的某些熱點問題，如動機教學功利化、激勵效果局限、教師個人風格僵固等。

［1］申繼亮．中國中小學生學業與心理發展狀況報告 ［R］．北京:北京師范大學出版社，2008．

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［5］賴丹鳳，伍新春．基于自我決定理論的教師激勵風格研究述評 ［J］．心理科學進展，2011，19(4):580－588．

［6］ Reeve，J．Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style Toward Students and How They Can Become More Autonomy Supportive ［J］．Educational Psychologist，2009，44(3):159－175．

［7］d’Ailly H．Children’s Autonomy and Perceived Control in Learning:A Model of Motivation and Achievement in Taiwan ［J］．Journal of Educational Psychology，2003，95(1):84－96．

［8］吳思為，伍新春，賴丹鳳．初中生社會性學習目標的表現及對教師動機激發的啟示 ［J］．教師教育研究，2010，11(6):41－47．

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［14］賴丹鳳，伍新春．支持自主型課堂——學生中心的教學模式 ［J］．教育研究與實驗，2011，(1):64－68．

(本文責任編輯:劉東敏)

Motivating Styles of Middle School Teachers in China:Performances and Patterns

LAI Dan-feng，WU Xin-chun，WU Si-wei，HU Bo
(School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing，100875，China)

194 middle school students are invited to participate in the group interviews with regard to their teachers’motivating styles．Grounding on the self－determination theory(SDT)，the discourses are transcribed and coded．There are 18 motivation performances and they are categorized into 4 main patterns．The results show that it is common for Chinese middle school teachers to motivate students with interpersonal motivating strategies other than autonomy－supporting or controlling approaches．Moreover，the interactive characteristics of different interpersonal motivating strategies vary greatly．Accordingly，the two－dimensional model of teachers’motivating style，interaction dimension(autonomy－ supporting vs．controlling)and resource dimension(personal vs．interpersonal)，is proposed．The interaction dimension is in accordance with the existed theory and the resource dimension reflects the distinguishing feature of Chinese culture and educational practice．Furthermore，this two－ dimensional model is expected to verify，complement and expand the SDT．Also，the result of this study will provide scientific suggestions for education reform in China．

motivating style;self－determination theory;autonomy－supporting;controlling;interpersonal motivating

G635.1

A

1672－5905(2012)04－0019－06

2012－04－28

北京市教育科學規劃重點課題 (AIA08064)成果之一

賴丹鳳，女，現任廈門大學公共事務學院講師，主要研究方向為教育心理;伍新春 (通訊作者)，北京師范大學教授，主要研究方向為教育心理、心理健康教育、教師教育等;吳思為，女，現任衡陽師范學院教育系講師，主要研究方向為教育心理;胡博，女，回族，北京師范大學碩士研究生，主要研究方向為教師職業心理健康。