法學課堂討論教學的組織實施研究

鄧江凌

(重慶文理學院公共管理學院，重慶 402160)

我國傳統的法學教學方法注重對法律概念、法律原則、法律規則等的講授，以教師為中心的灌輸式教學占據了主導地位。隨著社會發展對法律需求的不斷增強和我國法學教育的不斷進步，那種單調、冷峻的理論框架和學院式的教學方法越來越不適應豐富多變的法律實踐及其對應用型法律人才的需求。從素質教育出發，法學課堂教學方法的改革必須貫徹思想性、知識性和實踐性相結合的指導思想，改革的主要任務應是促進講授式、灌輸式教學方法轉向討論式、啟發式教學方法。課堂討論教學作為一種新的教學模式，不僅能夠啟發學生的思維，培養其創新能力，還能夠改變學生被動學習、消極接受的局面，使學生形成主動學習、合作研究的學習習慣，提高學習效率。因此，討論式教學方法在我國目前的法學教學改革中受到了特別的關注。

一、法學課堂討論教學的涵義界定

根據情境認知論的觀點，討論并不是簡單的一問一答，而是一個積極構建理解的溝通過程和社會過程［1］。法學課堂討論教學是一種利用討論形式來組織實施法學課堂教學活動，即由法學教師或學生提出疑難問題，然后由教師組織學生進行全班討論或分組討論，最后得出合理結論的方法。這種教學方法具有很強的互動性、思辨性和對抗性，其中，教師不是以一位全能、先知、果斷的“圣人”身份，而是以一位普通的“領路人”身份，把學生們帶到路口，讓學生們自己去尋找解決問題之道，以此共同推進法學課堂教學。

最早對“討論式教學”進行研究且作了系統論述的是美國教育學家斯蒂芬·布魯克菲爾德(Stephen D．Brookfield)和斯蒂芬·普瑞斯基爾(Stephen Preskill)。他們認為，通過對話和各自闡述理由進行充分討論，是21世紀教育所需要的一種重要手段［2］。法學課堂討論實際上是一個對話和溝通的過程，最理想的溝通形式應當是一種全通道式溝通(見圖1)，即不但教師和學生之間有交流，學生相互之間也有交流。然而，如果缺乏有效的組織實施，這種溝通形式有可能變為輪式溝通(見圖2)，即僅存在教師和學生之間的交流，而沒有學生相互之間的交流。最令人沮喪的課堂討論教學則是一種退化的輪式溝通(見圖3)，它是一種單一的講授式的課堂實踐，即僅是教師在講授，而沒有學生的反饋。可見，法學課程要達到良好的教學效果，就應當努力使課堂討論實現全通道式溝通，盡量避免出現退化的輪式溝通。

圖1 全通道式溝通

圖2 輪式溝通

圖3 退化的輪式溝通

二、目前法學課堂討論教學組織實施中存在的問題

(一)準備不充分

一些法學教師出于對課堂討論的輕視，在課前不認真收集討論素材，不認真擬定討論主題、討論形式、討論步驟等，往往在上課過程中“臨時起意”，突然插入討論要素，使學生來不及作任何準備，陷入茫然失措的境地。在這些教師眼里，課堂討論僅僅是課堂講授的一種輔助方法，是可有可無的。他們作教學安排時要么不考慮課堂討論的問題，要么把課堂討論的比重壓得很低。有的教師則把課堂討論作為一種調劑，以緩解自己長時間講課帶來的疲勞，甚至以課堂討論為名變相停課。由于課堂討論準備不充分，學生心里沒底，參與討論的積極性必然不高，參與討論的人數也必然有限，再加上個別學生利用小組討論的機會“渾水摸魚”，偷懶而過，結果導致課堂討論的氛圍嚴重不足，本應由全體學生參與的教學活動變成了少數人的“表演”，不能圓滿地完成教學任務。

(二)針對性不強

法學課程知識體系龐雜，涉及的法學理論、法律法規、案例及相關社會科學知識眾多，在法學課堂討論中，如果沒有精心的統籌、策劃和方案擬定，學生討論問題就會偏離中心，由一個主話題跳躍到另一個無關的話題，使得課堂討論游離于目標之外，或使討論流于形式，成為講授方式的點綴，為討論而討論。學生表面上討論得熱熱鬧鬧，但極容易陷入瑣碎之中，一節課下來，學生雖然覺得輕松，卻可能并沒有多大收獲，有的同學甚至是一頭霧水。如果教師沒有指導學生如何進行課堂討論，學生就很難把握課堂討論的針對性。這對教師及時掌握學生討論反饋信息、適時給予一定指引、糾正學生不正確的思維方式、加強法學課堂教學質量管理提出了更高的要求。

(三)討論形式單一

相當多的法學教師都只看到課堂討論在鞏固課堂講授知識方面的作用，而忽視了課堂討論在啟迪學生思維、增強學生靈活運用知識解決實際問題的能力方面的重要作用，因而出現了法學課堂討論安排的單一化和程式化，與課堂討論的應然要求相去甚遠。日常課堂中，最常見的討論形式就是“小組討論”和“生生討論”。小組討論可能很熱鬧，每個小組也可能形成統一的觀點，但每個小組之間的觀點則可能會有很大的差別，如果教師不能及時有效地加以引導、點撥、評論或總結，并在比較中拿出使學生信服的結論，課堂討論的效果就會大打折扣。“生生討論”同樣如此，僅是學生的討論難免局限于表面上的熱鬧和風光，若缺乏教師的點評、總結，這種討論就顯得既耗時間，又無意義。故此，對法學課堂討論一方面需要加強教師的指引作用，另一方面需要補正、完善現有的討論形式。

(四)知識系統性缺乏

在法學課堂討論中，特別是在案例分析討論中，學生對知識關注的重點往往集中于某些細節問題，例如對某個法律條款的適用是否恰當或對某個法學理論、法律條款的解釋是否合理的問題，而很少考慮這些理論、條款在整個知識體系中的地位、作用和存在價值，很少有人能夠做到以點帶面，舉一反三，把所討論的問題放在整個知識架構中去分析研究并得出合理的、寬視域的結論。可見，學生從討論中獲得的知識是比較零散的，嚴重缺乏系統性。討論之后，學生可能會記住某些觀點，但如果沒有教師的總結提煉和知識貫穿，學生對討論所涉及的系統知識就不能準確、完全地掌握［3］。

(五)課堂紀律松弛

有的法學教師認為，課堂討論主要是學生的事，應以學生為“主角”，故對課堂討論的紀律管理松懈，對學生的要求遠遠不及課堂講授時那么嚴格，因而在課堂討論期間往往出現學生缺席、早退或遲到的情況。還有些學生視討論為兒戲，對教師的課前安排不遵從、不準備，討論發言時亂哄哄，隨意而散漫，或做一些和課堂教學無關的事情。部分教師對學生這些行為既不加以提醒、糾正，也沒有任何處罰措施，致使課堂討論幾乎淪為一個空架子，效果甚微。

(六)成績評定過于隨意

一般而言，學生在課堂討論中的表現會被任課教師記入該生的平時成績或期末成績。但目前存在一個關鍵問題，全國大部分法學院系都缺乏對法學課堂討論成績的客觀評價標準，教師在進行成績評定時缺乏可操作性，很容易受到教師個人喜好的影響，形成先入為主。缺乏客觀評價標準就很難保證成績評定的公正性，學生參與課堂討論的積極性就會受到挫傷，最終，課堂討論再難以開展。

三、法學課堂討論教學組織實施的合理操作

(一)做好討論的準備工作

在進行法學課堂討論之前，教師要做好細致充分的準備工作。首先，要寫好課堂討論的教案，對討論教學過程有一個整體的設計，對討論教學的所有環節有大體把握，并對教學過程中可能出現的問題有足夠的心理準備。其次，要出好討論題目。討論題目應緊扣重難點，點明問題的實質，既能激發學生積極討論，又不能過于簡單，使學生失去討論的興趣。為了達到預期的討論效果，教師在出好題目之后，應向學生交代一下教學要求，主要包括思考的角度、方法、內容的層次、關鍵點、討論的形式和步驟等。再次，要向學生布置相關閱讀任務，介紹文獻資料的搜集方法，指導學生到圖書館或通過網絡查找、閱讀相關著作、期刊或其他資料，以便在課堂討論中有一定的知識鋪墊和理論基礎。最后，要確定好分組原則，對人員進行合理分工，并做好確定發言人、下達課堂討論任務書、制訂評價表等工作。總之，教師應當考慮到課堂上可能出現的每一個細節，對發現的問題要及時處置，對發現的遺漏要及時補救。

(二)加強討論的針對性

基于法律的實用性特征，法學課堂應當放手讓學生去自主探索，提出他們自己的解決方案，教師僅在學生研討出現困難時予以一定的引導，讓學生自己重新進行思索定位，而不是由教師直接提供方向或結論［4］。但是，這并不和教師課前的精心統籌、策劃和方案擬定相違背，也不和課堂討論時教師的適當干預、糾偏相違背。為了使更多的學生加入到討論行列中來，教師在課堂討論前應充分考慮學生是否已掌握討論題目可能涉及的知識和內容，學生能否利用已掌握的知識在討論中得出結論。易言之，教師要在課堂討論前做好合理的謀劃，并提供足夠的專業知識，搞好知識點之間的銜接，避免學生在討論中盲目猜測。

在法學課堂討論中，教師要仔細聆聽學生的討論內容并記下要點，確保討論的問題切題。如果發現學生出現知識性、結論性、判斷性的錯誤，教師不要立即給予否定性評價，而應以點撥為主，采用激勵、暗示或提醒等方式，推動學生繼續思考，使其自己去找出自己的錯誤，把改錯的機會留給他自己。如果發現學生在討論中被某個錯誤的信息困擾時，教師則應適時予以澄清和糾正。當課堂討論因參與人少而出現“冷場”時，教師可臨時轉為“主角”身份，多說話、多提問來“煽場”，給討論加溫;反之，當課堂討論“過熱”時，教師可通過轉移話題等方式防止討論演變為激烈的爭吵。如果課堂討論沒有爭議點，眾口一詞，教師應打破僵局，另辟蹊徑，引導學生從不同角度切入主題。此外，教師還要敏銳地捕捉新問題，使其成為新的興奮點，將討論不斷引向深入［5］。

(三)豐富討論形式

法學課堂討論形式應遵循多樣性的原則，既可以是共同論證，也可以是對抗式辯論;既可以是中心式討論，也可以是板塊式討論;既可以是全程式討論，也可以是課堂貫穿式討論;既可以是補充性討論，也可以是碰撞性討論;既可以是小組討論，也可以是全班討論;既可以是生生討論，也可以是師生討論。這些形式概括起來，大體上有兩種類型:一是對法學理論中的某些疑難問題、前沿問題開展的討論，二是對既有的案例開展的討論。

不管是何種形式的討論，教師在課堂上都不應簡單地將討論題目的結論告訴學生，或是在告訴學生結論之后再舉例說明，而應當從各種材料出發，適時適當地對學生加以引導、點撥，使學生自主思考問題并得出結論，即教師一般應當采用歸納式教學方法而非演繹式教學方法。在討論結束時，教師應對整個討論過程進行點評或總結，使學生不僅知其然也知其所以然，為其以后的法學課程學習奠定堅實的基礎。

(四)改變知識碎片化格局

法學課堂討論尤其是案例研討容易導致學生知識碎片化，學生可能不再注重知識的整體，而僅關注與討論題目有關的知識。為此，在法學課堂討論中引導學生掌握結構化的知識就成為擺在法學教師面前的一項重要的任務。學生在懂得了知識的基本結構以后，不但能夠比較容易地理解整個內容體系，加深對知識的記憶和掌握，也能夠學會知識的融會貫通，客觀上有利于教師在有限的課堂時間里把最核心的內容傳授給學生，以提高課堂討論教學的效率。

要改變學生知識碎片化的格局，首先要求在討論題目的選擇上應當具有關聯性、整合性和開放性。所謂關聯性，是指課堂討論的題目應當是課堂教學的重點、難點和疑點;所謂整合性，是指該題目所涉及的內容是較為復雜的知識體系，學生只有在對各種知識進行整合后才能找到答案，而不是那些單一的、細枝末節的知識點;所謂開放性，是指該題目的答案往往不是唯一的，可以從多個方面進行論證和闡述，可能出現每一種觀點都有其合理性的情況。其次，教師有必要對整個討論過程進行總結提煉和知識貫穿，引導學生搞清楚各知識點之間的聯系與區別，連接知識鏈條，將知識點重新編碼、排序，使其由點到線、由線到面、由無序狀態到系統化狀態，以便于學生全面掌握所學知識。

(五)嚴明課堂紀律

無規矩不成方圓，法學課堂討論教學效果的好壞與課堂紀律有著緊密的關系。如果法學課堂采用的是教師講授的方式，無疑應以教師為“主角”，但如果采用的是課堂討論的方式，則應以學生為“主角”，且課堂討論對課堂紀律的要求比教師講授更為嚴格，而不應是像實際上存在的那種相反狀況。課堂討論教學要求學生不僅要按時到課，還要認真準備，積極思考，踴躍發言。為此，課堂討論必須嚴明紀律，教師應當仔細清查學生的出勤率，檢查學生在討論前準備的發言材料，記載參與課堂討論的學生名單及發言的主要內容，對在課堂上學習態度不端正、違規亂紀的學生應及時提醒、制止或采取必要的處理措施。教師還應當評出課堂討論表現的分數并將其載入平時成績，以此作為期末綜合成績的構成部分。上述課堂紀律應在教師開課前就予以強調，以引起學生的重視。

(六)公正評定學生成績

公正評定學生課堂討論成績不但能夠提高教師的威信和地位，也能在很大程度上提高學生參與課堂討論的積極性。為此，設計出一套符合法科學生實際的課堂討論成績評定標準就勢在必行。在制訂成績評定標準時，應盡量做到合理、全面、客觀、易于操作，將學生的學習態度、出勤率、發言次數、發言水平、團結協作精神等多方面內容納入評價指標體系。此外，教師在采用成績評定標準進行評價時，應盡量避免主觀臆斷、情緒化、個人偏好等不可測因素，必要時可考慮采用多個評委(如請其他法學教師或學生做評委)評價成績的方式，通過集體的力量以達到抵消個人專斷、追求最大公正的目的。

［1］ 楊翠蓉，張振新．論有效的課堂討論［J］．全球教育展望，2005(5):56．

［2］ 布魯克菲爾德，普瑞斯基爾．討論式教學法:實現民主課堂的方法與技巧［M］．羅靜褚，保堂，譯．北京:中國輕工業出版社，2002．

［3］ 陳碧賢，略談法理學課程中的討論式教學［J］．廣西政法管理干部學院學報，2007(4):125．

［4］ 王玲，陳翀．課堂討論中教師的作用［J］．中國民族教育，2011(3):41．

［5］ 馬特．討論式教學在法學教育中的運用［J］．中國成人教育，2008(5):147．